Отправлено: 20.05.08 17:15. Заголовок: Принцип законности в современной дидактике

ЛЕВИЧЕВ ОЛЕГ ФЕДОРОВИЧ.

Принцип законности в современной дидактике.

Природа побеждается послушанием.А. Бейли

Химик может предсказать вперед атомный вес существующего, но еще не открытого тела и до известной степени его свойства, то он осуществляет это благодаря выясненной законообразной зависимости, содержащейся в периодической системе Менделеева.
Если механик строит новую машину, вперед предвидя ее действие, то он достигает этого уяснением определенной зависимости явлений при соотношении одних рычагов с другими.
Точно так же физик может определенно высчитать количество калорий, потребных для согревания определенного тела при данном его объеме, опять – таки руководясь выясненной раньше зависимостью. То же самое мы имеем в известной мере и в биологических знаниях, хотя развитие их далеко не достигает совершенства астрономии, химии, механики и физики».
Поэтому законы, управляющие вышеупомянутыми состояниями материи, - все те же всеобщие законы, они так же точны к человеческим чувствам и эмоциям, как и в отношении силы или материи более низких вибраций.
Особенность всеобщих законов в том, что они не поддаются объяснению. Объяснить фундаментальный закон – значит подвести его под более общие, а следовательно, более фундаментальные законы.
Открытие фундаментального закона равно революции в науке. С. Вивекананда о всеобщих законах пишет следующее: « Законом называют стремление целого ряда явлений повториться все наши представления о законе установились в силу ассоциаций. Целый ряд явлений сочетается в нашем уме с другими явлениями в неизменном порядке, и мы немедленно относим все наши восприятия к определенным фактам в нашем уме.
Во внешнем мире идея закона по своей сущности та же самая, что и во внутреннем. А именно – ожидание, что за известным явлением последует другое и что определенный ряд явлений должен повториться.
Следовательно, закона нет в природе и, строго говоря, ошибочно утверждать, что притяжение существует в земле или что какой-либо закон объективно находится где-то в природе. Закон-это тот метод, та манера, которыми наш ум воспринимает ряд явлений; весь он содержится в уме. Мы называем законом последовательное или одновременное повторение известных явлений, сопровождаемое убеждением в регулярности их повторения, позволяющим нашему уму обнять общий метод всей серии явлений.
Декарт учил, что при всей важности эмпирических методов, наука представляет собой рациональное, умопостигаемое занятие. Кроме эмпирического подхода, существует гипотетико-дедуктивный метод (Поп-пер, 1983,2004, б). Его суть особенно ясно выразил Р. Фейнман (2004). Никого не интересует откуда берется то или иной предложение, важно, чтобы оно находило подтверждение, позволяло предсказывать будущие события и реконструировать события прошлого.

Современные отечественные исследователи, пытаясь педагогику сделать наукой формируют педагогические законы: например, В. П. Беспалько предлагает "Закон сохранения в дидактике"; С. Р. Репин — "Закон предельного развития"; Г. И. Рябов — "Закон эффективности обучения"; Б. Т. Лихачев формулирует целый ряд законов. Попытки формулирования законов обучения находим так¬же у Дьюи, Торндайка, Меймана,
В работах наших исследователей Ю.К. Бабанского, А.С.Белкина, Б.С.Гершунского,М.И. Махмутова, И.Я. Лернера, М. Н. Скаткина, П.И. Пидкасистого выделены педагогические законы обучения.
1.Закон социальной обусловленности целей, 2.содержания и методов обучения. 3.Закон развивающего и воспитывающего влияния на учащихся.4. Закон обусловленности результатов обучения характером деятельности. 5.Закон целостности и единства педагогического процесса. 6.3акон взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальности, групповой и коллективной учебной деятельности
Исследования последних нескольких лет мало чем отличаются от общей картины изучения педагогических законов в прошлом. Не¬которые педагоги, все еще задаваясь вопросом, установлены ли педагогикой закономерности и законы, приходят к отрицательному заключению и по-прежнему не признают педагогику наукой.
Попытаемся разобраться в понятиях закон, закономерность и принцип.
Анализ работ по теории обучения свидетельствует о том, что в них понятие «закон» к сожалению используется редко, по причине сложности и многогранности явлений целостного педагогического процесса, трудностью определения устой¬чивых связей, зависимостей, отношений между ними. В педагогике чаще всего исследователи употребляют термин «закономерность» отождествляя его то с законом, то с принципами.
Подласый И.П выделяет более 60 закономерностей и делит их на конкретные, гносеологические, психологические, кибернетические, социологические закономерности процесса воспитания, обучения. Другие авторы: Харламов, Бордовская, Лихачев, Сластенин, выделяют другие закономерности, и этот процесс может выйти за рамки разумно. Количество принципов обучения также выходят за рамки эффективного их применения.
Педагог, не в состоянии учитывать множество закономерностей, принципов обучения, он начинает ориентироваться на непредсказуемость, на случайность или как модно сейчас говорить «на точки бифуркации», которые можно трактовать различно. Все зависит от воображения и уровня мышления педагога. Ориентация на непредсказуемость не дает эффективного результата в работе с детьми и объясняется это тем, что педагогика - это искусство. Мы предлагаем, что бы педагогика не стала «самодеятельностью», в педагогической деятельности необходимо использовать известные законы, а не придумывать правила, условия, директивы, которые можно то исполнять, то не исполнять по воле самого педагога.
Поэтому мы убеждены, а наши убеждения основаны на опыте нашей многолетней работы, что введение «принципа законности» в педагогике, сможет обобщить и классифицировать закономерности, принципы и методы обучения. Так еще Занков писал: « В своей практической деятельности учитель в кокай-то мере поступает согласно объективным законам, как бы нащупывает законы, еще не открытые наукой. Если бы деятельность педагога шла вразрез с этими законами, он не достиг бы никаких положительных результатов.
Раскрытие объективных законов обучения и воспитания вооружает способами точного предвидения, а благодаря этому достигается эффективная перестройка и совершенствование практика..".
Задолго до этого Лейбниц писал: «…принцип-закон» повелевает искать плавные переходы даже и там, где они не видны или еле заметны». Следовательно, введение «принципа законности» в педагогическую науку будет способствовать разработке новых методов обучения согласно логике всеобщих законов. И сделает процесс обучения естественным, что будет соответствовать самой природе ребенка.
Приведем всеобщие законы, которые на протяжении многих лет мы используем в образовательном процессе.
Закон пропорционального соотношения скорости движения с прилагаемой силой (Например: Психологические закономерности:1. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна интересу обучаемых к учебной деятельности;2. Продуктивность обучения, (в известных пределах) прямо пропорциональна учебным возможностям учащихся;3. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна количеству тренировочных упражнений. и т.д. Дидактические {содержательно-процессуальные) закономерности1. Результаты обучения (в известных пределах) прямо про¬порциональны продолжительности обучения;2. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, уме¬ний (в известных пределах) обратно пропорциональна коли¬честву изучаемого материала или объему требуемых действий;3. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, уме¬ний (в известных пределах) обратно пропорциональна трудно¬сти и сложности изучаемого учебного материала, формируемых действий. и т.д.)

В органическом мире всякая функция может подвергаться ускорению зависимости от особых возбудителей и пропорционально их силе и соответственно направлению их действия.
Работая с детьми, педагог имеет дело с замкнутой системой, в которой большей частью предопределено направление действия той или иной функции, а равно и пределы ее развития, чем и ограничивается применение этого закона.
В соотносительно деятельности, как мы знаем, раздражение идет пропорционально силе возбуждения до известного предела, когда наступает истощение функции, которое представляет уже начало разрушения системы. Что касается возбуждения, то оно обуславливается строением движущих органов и, следовательно, может происходить только в определенном направлении. Но и возбудитель в таком случае только тогда является возбудителем, если он имеет ту же сторонность, вследствие чего и здесь этот закон не терпит какого – либо нарушения.
Закон противодействия равного действию. Например:Гносеологические закономерности: Продуктивность усвоения зависит от уровня проблемности обучения, от интенсивности включения учащихся в разре¬шение посильных и значимых для них учебных проблем.
В нравственном воспитании, развитие в человеке, тех или иных нравственных потребностей, мотивов, чувств способствует актуализации противоположных качеств. Нарастание одного нравственного качества вызывает стремление к противодействию со стороны другого, противоположного ему.
Например, если ученик развивает в себе такие качества как спокойствие, сдержанность, то в своем сознании он постоянно выделяя их детерминирует вспыльчивость, раздражение. Поэтому, школьник, развивая одно положительное качество в своем характере будет усиливаться и ему противоположное. Для эффективного самосовершенствования необходимо знать данный закон и использовать его для эффективного нравственного развития.
Закон подобия. Например:Социологические закономерности:1. Развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или непрямом общении. 2. Продуктивность обучения зависит от объема и интенсив¬ности познавательных контактов.3. Эффективность обучения зависит от уровня «интеллекту-альности среды», интенсивности взаимообучения.)

В педагогике закон подобия можно проследить в многогранности детского коллектива. Закон подобия в детском коллективе проявляется в подражании.
Подражание, по существу, является естественным следствием и дальнейшим развитием процесса репродукции, ибо всякая репродукция есть самоподражание или подражание однажды произведенному акту, причем испытанные однажды мышечные раздражения оставляют известный след, который оживляясь, дает толчок к новым действия подобного же рода, т.е. происходит запоминание.Подражание есть необратимое преобразование структуры в результате обратимого понижения ее устойчивости.

Закон инерции. Например, Кибернетические закономерности:Продуктивность обучения повышается, если модель дей¬ствия, которое необходимо выполнить, — «программа движе¬ний» и ее результаты — «программа цели» опережают в мозгу саму деятельность (П.К. Анохин).

Закон инерции приводит к тому, что все раз достигнутое, осуществляется при повторении того же раздражения, приводящем к развитию навыка и упражнения. Инерция в общем случае понимается как отставание (запаздывание) следствия от вызывающей (производящей) его причины.
Закон инерции сильнее действует там, где жизненные условия приводят к изолированности … и к большему единению в его среде. Консерватизм относится к проявлению закона инерции, как все предрассудки, подчинение авторитетам, совершение обрядов, и косность народных масс.
Закон инерции проявляется в привычках, стереотипах детей, навыках, обычаях, традициях. Проявляется он в устойчивости —как способность системы пассивно сохранять (жесткость системы, или статическая устойчивость) и/или активно восстанавливать (динамическая, или регуляторная устойчивость) свои существенные параметры в случае малых (не слишком сильных) нарушений. Иными словами, это способность противостоять малым внешним воздействиям и/или внутренним возмущениям, нарушающим (но не разрушающим Устойчивость, подобно преемственности и новизне, неявно предполагает свою противоположность — возможность разрушения (несохранения).
Закон сохранения. например:Психологические закономерности:Результаты усвоения конкретного учебного материала за¬висят от способности учащихся к овладению конкретными зна¬ниями, умениями, от индивидуальных склонностей обучаемых; Продуктивность обучения зависит от уровня, силы, ин¬тенсивности и особенностей мышления обучаемых; Прочность запоминания изученного материала зависит от способа воспроизведения этого материала (Е.Р. Хилгард). Продуктивность деятельности зависит от уровня сформированности навыков и умений. Количество повторений оказывает сильное влияние на продуктивность обучения (фон Кубе). Процент сохранения заученного учебного материала об¬ратно пропорционален объему этого материала (Г.Эббингауз). При прочих равных условиях эффективность распреде¬ленного заучивания материала выше эффективности концен¬трированного заучивания (И. Каин, Р. Уилли).
Законы сохранения - фундаментальные физические законы, согласно которым при определенных условиях некоторые физические величины не изменяются с течением времени.
Развитие — процесс, сопровождающийся новообразованием и преемственностью в ряду сменяющих друг друга состояний субъекта развития.
Преемственность — мера причинной зависимости (неслучайности) последующих состояний субъекта развития от предыдущих. Навыки устойчивы и поэтому лишены фундаментальных законов сохранения.
Запомнить — значит приобрести новое, более или менее устойчивое свойство структуры. Для того, чтобы осуществилась М.В. Волькенштейна (1988; Чернавский, 2004), новообразования, необходимо нарушить устойчивость прежнего состояния. Чтобы запомнить, необходимо вернуть обновленную структуру в устойчивое состояние. Следовательно, запоминание есть необратимое (устойчивое) преобразование структуры в результате обратимого понижения ее устойчивости .

Выводы:
1.Мы можем говорить, что закон с одной стороны существует вне сознания субъекта как информация которая требует от субъекта активности, а с другой стороны сознание определяя закон в пространстве, синтезирует суть тех или иных явлений в закон. Как на основе информационных механизмов в коре головного мозга, возникают субъективные переживания в сознании индивида)
2. Всеобщий закон существует как потенция и как акт и это разные объекты, поэтому применение к ним категорий необходимость и случайность не является логическим противоречием и разрешается в реализации «принципа законности» в образовательном процессе.
3. Реализация «принципа законности» содержит нечто, что не содержится в самом всеобщем законе.
4. Законы (как формы) существуют в этом мире только как продукты нашего разума. Это созерцательный момент. Движение же по закону с разными заданными условиями уже не созерцательность, а активность субъекта. Каков механизм реализации принципа законности, т.е, соотношения педагогического замысла и воплощения в образовательном процессе?
5. Противоречия являются движущей силой развития, только на начальной стадии развития. Дальше развитие происходит благодаря детерминации всеобщих законов и разработки методов и приемов обучения согласно логике всеобщих законов. Здесь встает вопрос. Какова диалектика внутренних противоречий в процессе обучения?

 Отправлено: 20.05.08 20:35. Заголовок: Уважаемый ОЛЕГ ФЕДОР..

Уважаемый ОЛЕГ ФЕДОРОВИЧ,

насколько я понял, вы разместили свою статью на форуме с целью её обсуждения. Лучше было бы разместить её в нашем Интернет-журнале "Эйдос" - http://eidos.ru/journal/index.htm, а обсуждать здесь.

Сформулирую несколько тезисов по отношению к вашему тексту.

1. Проблема, которую вы затронули, безусловно актуальна. Но не потому, что в физике законы есть, а вот в дидактике с ними "как-то не очень". А потому, что выявление или разработка методологического аппарата для дидактики - вещь необходимая для эффективного её развития.

2. К сожалению, вы не избежали участи многих "переносителей" моделей, теорий, законов из других наук в педагогику и дидактику. На мой взгляд, недостаточно органичны попытки, когда вместо исследования реальности и открытия именно её свойств, подбора или разработки соответствующего инструментария, учёный приходит с инородным аппаратом, который создавался и работал в другой среде.

3. Каждая наука имеет свой объект и предмет исследования. Метод должен соответствовать тому, что познаётся. Объектом познания в дидактике является обучение, а не падение тел, и не психические свойства мозга.

4. Обучение - процесс комплексный и отнюдь, не только материальный, он не может быть описан законами физики, или даже психологии. Законами физики можно описать, например, падение человека с парашютом, но не его обучение.

5. Разработка единого методологического аппарата для дидактики затруднена не только невозможностью переноса методологического аппарата из других наук. Кроме этого, внутри самой дидактики имеются разные основания и понимания того, что есть обучение. Например, по Сократу обучение - это припоминание того, что потенциально уже имеется в человека в свёрнутом, "спящем" виде. И задача педагога - обеспечить ученика средствами для вспоминания. Такая дидактика отличается от той, согласно которой обучение - это передача знаний от одного поколения к другому. Поэтому и законы у таких дидактик разные.

6. Вы считаете, что законы являются продуктом разума человека. Но вам наверняка известно, что есть и другая точка зрения: закон - это глубинная сущность, которую человек может выявить и сформулировать в соответствии со своими возможностями. Например, для Пифагора числа управляют миром. Современная математика занимает другой подход. Но это не отменяет математики Пифагора. Так же и в дидактике можно сформулировать позицию, что не педагог обучает (в смысле управляет) обучением ученика, но в самом обучении заложена "программа" процесса, в котором участвует ученик, а роль учителя - лишь активизировать средства для реализации этой "программы". Источником же программы является на самом деле не учитель, а сам процесс обучения. Только об этом учитель может и не догадываться, находясь в иллюзии, что это именно он знает и применяет закон обучения.

7. Вы пишите: "Ориентация на непредсказуемость не дает эффективного результата в работе с детьми и объясняется это тем, что педагогика - это искусство".

Замечу, что в эвристическом обучении "ориентация на непредсказуемость", от которой вы хотите уйти, - один из основных принципов обучения. Педагог в хорошем смысле не знает, к каким результатам предназначен тот или иной ученик, какова его "генетическая программа обучения". В этом смысле он действует в ситуации непредсказуемости, занимая сопровождающую позицию, а не "продавливает" свои внешние цели.

8. Вы пишите: "Мы предлагаем, что бы педагогика не стала «самодеятельностью», в педагогической деятельности необходимо использовать известные законы, а не придумывать правила, условия, директивы, которые можно то исполнять, то не исполнять по воле самого педагога".

Самодеятельность у вас несёт несколько ругательный смысл, как бы противоположный научному подходу. На самом деле, все варианты "само-" в обучении - как раз и отражают имеющуюся реальность. А в ряде дидактических концепций, например у В.И.Андреева, вообще цель обучения - перейти в самообучение, цель воспитания - в самовоспитание и т.д.

Существуют, кстати, дидактические теории "самодеятельностного обучения", например, та же система КТД (коллективных творческих дел) И.П.Иванова. То есть самодеятельность в педагогике не менее наукоёмкое направление, чем "деятельность по указке".

9. Вы цитируете Л.В.Занкова и соглашаетесь с тем, что он пишет: "В своей практической деятельности учитель в какой-то мере поступает согласно объективным законам, как бы нащупывает законы, еще не открытые наукой".

Так вот здесь как раз и содержатся ценных мысли: 1) именно "нащупывание" как раз и является тем методом и необходимым дидактическим инструментом; т.е. учитель идёт на урок не с готовыми законами, которые написаны для него "переносителями" из других наук, а со своим внутренним установками герменевтического плана, позволяющими почувствовать и увидеть "генетическую программу обучения" здесь и сейчас; 2) учитель может ВСЯКИЙ РАЗ НАЩУПЫВАТЬ РАЗНЫЕ ЗАКОНЫ, а это утверждение само может являться законом, но уже совсем другого рода; 3) учителю нет потребности в такого рода "открытых наукой законах", он обходится без них, используя свой внутренний закон, и задача науки как раз и состоит в изучении того, как этот учитель обнаруживает и применяет в обучении свои законы.

 Отправлено: 24.10.09 16:15. Заголовок: здравствуйте, А.В.Ху..

здравствуйте, А.В.Хуторской!
я левичев о.ф. у меня к вам просьба. возможно ли в рамках моих научных интересов, под вашим консультированием, написать докторскую? мои интересы я изложил в статье."" закон сохранения информации в дидактике". уверен, что направление перспективное. с уважением левичев о.ф.

 Отправлено: 29.10.09 05:41. Заголовок: Возможно, что направ..

Возможно, что направление перспективное, например, для вас. Но ваша аргументация не соотвтетствует моим мировоззренческим педагогическим основания, поэтому я не смогу вам помочь в качестве консультанта.

 Отправлено: 03.06.08 16:48. Заголовок: Уважаемый, А.В.Хутор..

Уважаемый, А.В.Хуторской.
Спасибо за отклик. Мою статью журнале(http://eidos.ru/journal/index.htm), не стали размещать. поэтому я сбросил ее к вам, что касается законов, то это не 100% ИХ экстраполирование . Ньютон например(АДЕПТ алхимии как сам себя он называл- это научный факт) выделяя законы механики говорил о Боге, которого кстати «выкинули»из его текстов переводчики и 300 лет все думали о "бездушном"механицизме. Поэтому данные законы не только свойственны "когда человек падает с парашюта", но и тогда, когда этот человек пытается подменить парашют своему "любимому другу- конкуренту" УЧИТЫВАЯ , ЧТО ЛЮДИ ВЫДЕЛЯЯ ДАННЫЕ ЗАКОНЫ ДУМАЛИ О СОЗДАТЕЛИЕ (НЬТОН, ЭНШТЕЙН И Т.Д.), то логика всеобщих законов приемлема и к органическим системам. Ребенок к этим системами и относиться. Современная дидактика должна!!!!!!!!!!! на основе всеобщих законов разрабатывать методы и приемы, а не "умножать сущность, когда факты столь просты". Применять простые закономерности к сложным процессам, как это делается в педагогике, и вставлять точки бифуркации это научно, а применение известных законов (правил , условий) это не научно. Вспоминается теория не делимости атома, Коперник, Вавилов, Е.Рерих и многие другие.

 Отправлено: 03.06.08 16:55. Заголовок: и еще, что значит &#..

и еще, что значит " другие науки" наука одна уважаемый А.В.Хуторской. и если мы будем делить и вычитать, то и получатся, что те науи , которые использут законы развиваются, а другие в кризисе

 Отправлено: 03.06.08 22:37. Заголовок: levlaw пишет: УЧИТЫ..

levlaw пишет:

цитата:

УЧИТЫВАЯ , ЧТО ЛЮДИ ВЫДЕЛЯЯ ДАННЫЕ ЗАКОНЫ ДУМАЛИ О СОЗДАТЕЛИЕ (НЬТОН, ЭНШТЕЙН И Т.Д.), то логика всеобщих законов приемлема и к органическим системам.

Данный вывод не следует из названной предпосылки.

levlaw пишет:

цитата:

наука одна уважаемый А.В.Хуторской

Интересно, и как эта наука называется? Левлавлогия?

 Отправлено: 04.06.08 15:43. Заголовок: :sm1: всем известно..

всем известно, что педагогика не создает новых знаний, а использует полученные знание из других областей . поэтому педагогика относится к версии слабых наук. если одни"ученые " иприменяют термины "время" , "пространство", "сознание", "архитектура" или "эврика", заимствовав их "из других наук" точнее- других областей знаний, то почему же нельзя использовать всеобщие законы " мы же смотрим логику их и придумывает закономерности локика которых и соответствует всеобщим законам. не законам физики. акцент не надо ставить , на этом. вспомните о технологиях в педагогике. всех пугало это слово "технология", а сейчас , что? объясните уважаемый А.В.Хуторской
ТАК И НАЗЫВАЕТСЯ -НАУКА. :sm87

 Отправлено: 04.06.08 19:24. Заголовок: levlaw пишет: всем ..

levlaw пишет:

цитата:

всем известно, что педагогика не создает новых знаний, а использует полученные знание из других областей

Вот это для меня новость! Вы, видимо, когда опрашивали "всех", почему-то пропустили меня, иначе не писали бы про "всех". Я подозреваю, что вы не спросили также В.В.Краевского, который тоже, конечно, же не согласился бы с таким утверждением. Думаю, что найдутся и ещё люди, которые не войдут в ваше "все". Поэтому у меня к вам практическое предложение - в следующий раз ваше суждение пишите в такой форме:

"всем известно (кроме А.В.Хуторского, В.В.Краевского, список пополняется), что педагогика не создает новых знаний, а использует полученные знание из других областей"

levlaw пишет:

цитата:

поэтому педагогика относится к версии слабых наук

Это ещё одно ваше "открытие". Слаба, понимаешь, педагогика, поэтому надо её "укрепить" заимствованными из физики и др. наук законами. Прямо научная фантастика...

 Отправлено: 04.06.08 15:55. Заголовок: Реализация принципа ..

Реализация принципа "принцип законности" в педагогике. ЛЕВИЧЕВ ОЛЕГ ФЕДОРОВИЧ.

А. Эйнштейн в статье «Замечания о новой постановке проблем в теоретической физике», опубликованной в 1932г., следующем образом характеризует ситуацию, сложившуюся в современной ему науке: « В настоящее время известно, что наука не может вырасти на основе одного только опыта и что при построении науки мы вынуждены прибегать к свободно создаваемым понятиям, пригодность которых можно a posteriori опытным путем. Эти обстоятельства ускользали от предыдущих поколений, которым казалось, что теорию можно построить чисто индуктивно, не прибегая к свободному творчеству, создания понятий. Чем примитивнее состояние науки, тем легче исследователю сохранять иллюзию по поводу того, что будто бы является эмпириком… В последнее время перестройка всей всеобщей системы теоретической физики в целом привела к тому, что признание умозрительного характера науки стало всеобщим достоянием. Мы не задаем более вопроса об «истинности» какой-либо теории, а спрашиваем лишь, насколько полезна теория и какие результаты можно получить с ее помощью. Если первоначально теорию мыслили как описание реальных переметов, то более поздние времена ее рассматривали лишь как «модель» процессов, происходящих в природе.»
В книге «Педагогика и логика» под руководством Г.П.Щедровицкого генеральной линей прослеживается мысль, что: «… В современной педагогике довольно много методических (инженерных) разработок, но почти нет научных знаний в точном смысле этого слова». Г.П.Щедровицкий в следующих словах разъяснят свою позицию: «… В основании нашей современной педагогики лежит принцип обобщения передового опыта. Он был выдвинут в 30 –е годы и в тех условиях был правильным и помог поднять педагогику. Но сейчас перед нами стоят принципиально новые задачи, и в этих условиях принцип обобщения опыта уже вреден и стал тормозом дальнейшего развития педагогики. И это понятно, ибо когда подобный принцип начинает определять научно – исследовательскую работу, то это приводит к уничтожению самой науки… Короче говоря, суть вопроса и сердцевина существующих сейчас разногласий в одном: будем ли мы строить наше воспитание и обучение по-прежнему на основе здравого смысла и так называемых обобщений передового опыта, не развертывая научных исследований, или мы будем развивать педагогическую науку и проектирование.». Другие исследователи, (М.Н. Скаткин, В.И. Загвязинский, Я. Скалова и др.) солидарны с тем, что достижение нового состояния определенно связывается и переходом от эмпирической к теоретической педагогике. М.Н. Скаткин по этому вопросу пишет: «Что касается необходимости, перехода на теоретический уровень исследований, то данная необходимость не вызывает сомнений: эмпирически - описательные методы не обеспечивают надлежащего движения теоретической мысли».
Знание законов природы закономерно проходит три фазы. Каждая из них имеет свою качественную специфику восприятия субъектом «нового» закона, постановки и способов решения эмпирических проблемных ситуаций, где бы данный закон имел необходимость проявиться, состояния знаний о законе, роли опытных и формально – логических способов приращения знаний, характера взаимодействия этих двух основных способов рационального познания.
Эту точку зрения мы можем найти и Я.А.Коменского, который пишет: «Существуют 3 метода понимания т.е., способа, аналитический, синтетический и синкретический. Главное различие между ними состоит в следующем: при анализе надо начинать со сложного целого…и кончать частичками наименьшими и самыми простыми. При синтезе, наоборот, надо начинать с наименьших и самых простых и кончать самыми сложными. Т.е., всей системой какой-нибудь вещи. При синкризе сопоставляются целое с целым и части с частями параллельно. Три эти метода, Я.А.Коменского сравнивает с тремя искусственными средствами, подкрепляющими наше зрение, …бинокль-это анализ, микроскоп-это синтез, зеркало-это синкретизм.
Не подлежит сомнению, что познание любого «нового» закона природы начинается с минимума достоверных опытных знаний о нем.
Скудность опытных знаний о том или ином законе природы исключает наличие строгих и четко определенных понятий о законе. Такие понятия предстоит выработать, а для этого требуется в первую очередь накапливать количество опытных знаний и умножать их разнообразие. Если же закон имеет сложную многоуровневую структуру, например закон диалектики: отрицания отрицания, то вопросом жизненной важности становится также вопрос о сложности комплекса отражающих его понятий, об их разнообразии.
На начальных стадиях определения закона природы у субъекта доминирует «синкретическое сознание». Важным является то, что бы субъект постепенно смог самоопределиться выборе с законом природы. Для этого субъект подбирает из своей памяти теоретические или эмпирические знания о том или ином законе, и данный процесс вытягивает сознание из области синкретичного в область аналитического познания. В этом процессе сознание субъекта не может обойтись без логико-дедуктивных рассуждений и выводов. В реальном познании индукция и дедукция постоянно и тесно взаимодействуют между собой, однако на начальных этапах определения закона природы из повторяющихся явлений, доминирует индукция. Доминирование индукции с одной стороны препятствует снятию синкретичного восприятия повторяющихся явлений в жизнедеятельности субъекта, а с другой способствует субъекту сделать упор в познании закона природы на творческую интуицию. Обращение к интуиции говорит об ограниченности формальной логики на данном этапе познания. Так как субъект столкнулся с фактами жизни закона природы на других его уровнях, где проявляются другие закономерности. То есть, теоретико – эмпирических знаний у субъекта уже не хватает для обобщения и «сжатия» явлений в закон.
Следовательно, сложившаяся, эффективно формализованная система теоретических знаний имеет ограниченные возможности своего логико – дедуктивного развития. Последовательность познания законов природы в духе логической дедукции эффективна и результативна лишь в той мере, в какой она придерживается круга явлений определенного уровня в исследуемом законе. С переходом к кругу явлений другого, почти не изученного уровня его сознание становится менее эффективным. Поэтому выделение законов природы из окружающей действительности субъекта происходит поэтапно «послойно».
Понимание того, как действует выделенный субъектом закон природы из повторяющихся во круг него явлений, является огромным личностным достижением. А использование его для своего естественного развития способствует отражению качественно различных форм информационного взаимодействия сознания субъекта с вновь познанным законом.
Перейдем к рассмотрению трех фаз выделения законов природы.
Фаза эмоционально – чувственного познания. Для этой фазы характерен, прежде всего дефицит достоверных эмпирических знаний субъекта о чередующихся явлениях в его жизнедеятельности. Предположим, педагог постоянно вступает в конфликт с детьми и подростками. Данную закономерность он не может объяснить т.к., минимальное разнообразие достоверных опытных знаний делает их в высшей степени многозначными, а соответствующие суждения и выводы – сугубо гипотетическими. Очевидно и то, что на данной фазе познания всеобщего закона сознание субъекта совершенно бессильно в деле дальнейшего приращения достоверных знаний о понимании повторяющихся явлений. Так как его сознание, элементарно лишено каких – либо понятий, адекватных подлинной природе закона. Очевидно и то, что единственно эффективным путем приращения достоверных знаний, является путь анализа повторяющихся явлений в профессиональной деятельности педагога, то есть, ситуации конфликта.
Но из фазы эмоционально – чувственного познания сознание педагога еще не выходит. Педагогу необходимо предпринять попытку в своем сознании сосредоточится на анализе данной закономерности, и преодолеть эмоционально – чувственный уровень познания проблемной ситуации.
Педагог может лишь строить определенные суждения по поводу того, что он не реализовал себя как специалист, что не может решать профессиональные задачи образовательного уровня, что у него нет профессиональной компетентности и т.д. Такие суждения лишь констатируют эмпирические данные характеристик конфликтных ситуаций. Например, «У меня не получается найти общий язык с учащимися 7 классов» или « С этим классом невозможно работать!».
Давая данные характеристики, педагог запускает следующую фазу познания закона природы, который он нарушает в своей профессиональной деятельности по незнанию. С этого момента, как только педагог начинает давать характеристики явлением запускается процесс сравнительного анализа. На основе которого педагог уже может попытаться выдвинуть суждение об синтезе выделенных явлений. Например, «У меня не получается найти общий язык с учащимися 7 классов из – за их переходного возраста.» или « С этим классом невозможно работать, т.к. все дети из неблагополучных семей да еще половина их с девиантным поведением». Педагог начинает думать, что особенности переходного возраста, условия проживания детей в неблагополучных семьях накладывают определенные отпечатки на их характер. Поэтому необходимо менять к ним подход, стиль общения. Или может перейти на анализ своего характера. Думая, что не сходится с детьми из – за несовместимости характеров, темпераментов т.е., имеет место психологическая несовместимость и т.д.
В данный момент рефлексии педагог находится в самом начале постижения всеобщего закона, который он не может использовать для разрешения конфликта. Разнообразие его эмпирических и теоретических знаний еще слишком мало для того, чтобы успешно выдвинуть общее предположение. И поэтому для педагога в немногих достоверных известных ему фрагментах пока все одинаково важно. Такое слитное, концептуально не расчлененное восприятие нового объекта, психологи, называют синкретическим.
Синкретизм в психологии это нерасчлененность психический функций на ранних этапах развития ребенка. Проявляется в тенденции детского мышления без достаточных оснований связывать между собой разнородные явления.
Ряд исследователей отмечали синкретичность детского восприятия, выражающуюся в нерасчлененности чувственного образа объекта, в отсутствии выделения и соотнесения его внутренних связей и компонентов. При синкретичном познании связь впечатлений принимается за связь вещей. Согласно Выготскому, синкретизм имеет большое значение для развития детского мышления.
У педагога в процессе познания закона природы на начальной стадии происходит своеобразный «откат в детство», некий интеллектуальный инфантилизм в смысле синкретически слитного восприятия и первичного осмысления анализируемых явлений. Происходит это в силу концептуальной не вооруженности человеческого сознания, хотя речь идет только о системе понятий, адекватных естественным признакам познаваемого конкретного закона природы. Эти понятия, которые адекватно отражают естественные признаки всеобщего закона предстоит ещё выработать, абстрагировать из достаточно разнообразных опытных знаний об законе, но пока именно этого разнообразия и не хватает.
Здесь необходимо вспомнить гносеологические средства, используемые наукой для открытия и формулировки законов, а именно: метод абстракций, метод идеализации, метод экстраполяции. Они нацелены на выделение и дальнейший систематический анализ каких то частных, относительно автономных комплексов явлений, «срезов» закона. Данный процесс всегда узко специализирован. Поэтому в начальной стадии фазы эмоционально – чувственного познания всеобщего закона сознания педагога синкретично, и он не может знать наперед, на какие идеализации его выведет дальнейшее познание явлений.
Фаза эмпирико – аналитического познания. Прорыв на данную фазу происходит мгновенно. Здесь важна общая информация, которая как раз и способствует вступлению сознания в эмпирико – аналитическую фазу. У педагога появляется должный эмпирический базис для сравнительного анализа, способного вывести его мышление на адекватные абстракции, идеализации и обобщения о том, что все конфликты представлены однотипными. Например, «Конфликты с учениками постоянно происходят в 7 классах из - за моей настойчивости, строгости, авторитарности». Разные педагоги подойдут к этому предположению по разному: кто-то быстро и легко, а кто-то трудным и кружным путем. Гносеологическая суть процесса остается при этом неизменной: в фазе эмпирико – аналитического познавательного цикла формируется базис из опытных знаний о новом объекте; основательность этого базиса определяется количеством и разнообразием достоверных фактических знаний для сравнительного анализа и обобщений; не располагая определенным минимумом этой опытной информации, педагог в принципе не может приблизится к достоверному пониманию общих закономерностей в свойствах выделяемого закона.
В этой связи можно говорить об эмпирико – аналитической фазе познания как о фазе первичного накопления достоверных опытных знаний, о формировании их необходимого разнообразия, позволяющего педагогическому сознанию преодолеть информационный барьер на пути к выделению наиболее общих свойств и закономерностей известного закона природы для науки, но не выделенного в данной ситуации.
Кому – то для такого вывода достаточно 5-6 конфликтных ситуаций, кому – то будет мало 10 -15. Итак, педагог понимает, что конфликт с учениками происходит в связи с авторитарным стилем общения. Вот здесь и кроется причина ошибочного вывода. Любой педагог на этом и закончит свою рефлексию. То есть, на фазе эмпирико – аналитического познания.
Фаза теоретического синтеза знаний. Педагог выдвинул на основе теоретико – эмпирических знаний гипотезу, что причина конфликта может быть использование авторитарного стиля общения в работе с учениками. Суть данного общения заключается в том, что человек стремится максимально подчинить своему влиянию партнеров по взаимодействию и общению. Авторитарность связана с такими личностными чертами, как агрессивность, завышенные самооценка и уровень притязаний, склонность к следованию стереотипам, слабая рефлексия и т.д.
В воспитании детей и подростков авторитарность подавляет активность, их индивидуальность, ведет к возникновению конфронтации между воспитанниками и воспитателем.
Актуализация авторитарного стиля общения ведет к конфронтации. Но разве авторитарность будет следствием конфликта, сор, столкновений взглядов. На наш взгляд, что является причиной конфликта, педагог может узнать лишь тогда, когда выделит тот закон, который при создавшихся благоприятных условиях необходим для своей актуализации и устойчив в своем проявлении. В данной фазе важна не скорость определения того или иного закона, а надежность получаемых обобщений и выводов. Если педагогу задать вопрос. На свои действия направленные на детей, что он получает? Конечно, сходу ответа не будет, но после многочисленных размышлений педагог, наконец скажет, что на его действие у учеников идет противодействие. В этом суждении сформулирован всеобщий закон или 3 закон Ньютона, который является всеобщим законом т.е закон противодействия равного действию. Конечно, этот закон давно известен, но педагог этот закон постиг сам и четко сформулировал исходя из повторяющихся явлений в образовательном процессе.
Действительно, на авторитарные действия педагога было противодействие учащихся. Это противодействие выражалось в конфликте между детьми и взрослым. Чем сильнее педагог «давил» на детей, тем сильнее шло противодействие со стороны детей, и тем серьезнее был конфликт. Очевидно, что успех познания данного всеобщего закона подготовлен всем его предшествующим развитием.
Можно смело сказать, что сознание педагога в данном процессе стало более синтетическим. Принцип синтетичности сознания заключается в том, что на основе первых всеобщих понятий и законов, познаваемых субъектом теоретическая мысль его устремляемся к осмыслению специфики низших, структурно базовых форм закона природы. Если, приращение синтетических знаний осуществлялось в форме длительного мыслительного процесса с качественными скачками от низшего к высшему, то принцип синтетичности сознания означает мысленное возвращение субъекта к сущности закона природы и соответствующую концептуализацию знаний о его необходимой устойчивой реализации в других жизненных ситуациях. Т.е. познание закона природы происходит на основе принципа синтетичности сознания и обращает теоретическое мышление субъекта к структурному фундаменту всеобщего закона. Из этого следует, что только с позиции познания всеобщего закона в сознании субъекта не только открывается подлинная суть анализируемых явлений, но и происходит предвосхищение ситуации на основе знаний о непреложной реализации законов.
Так, познание ситуации на основе всеобщих законов можно сравнить с образом, который дан во 2 –м послании к корифеям. Св.апостол Павел так характеризует иудеев, которые не знали законов Нового Завета в ветхозаветную эпоху или не признают их теперь: «… Умы их ослеплены: ибо то же самое покрывало доныне остается неснятым при чтении Ветхого Завета, потому что оно снимается Христом. / Доныне, когда они читают Моисея, покрывало лежит на сердцах их;/ Но когда обращаются к Господу, тогда это покрывало снимается».
Можно сделать следующий вывод, что низшее постигается с позиции высшего, т.е. с позиции высшего Откровения Нового Завета открывается подлинный смысл Ветхого Завета.

 Отправлено: 04.06.08 19:56. Заголовок: В этих заметках у ва..

В этих заметках у вас тоже немало "педагогических открытий":
levlaw пишет:

цитата:

единственно эффективным путем приращения достоверных знаний, является путь анализа повторяющихся явлений в профессиональной деятельности педагога, то есть, ситуации конфликта

Т.е. профессиональная деятельность педагога - это, по мнению автора, конфликт.

levlaw пишет:

цитата:

У педагога в процессе познания закона природы на начальной стадии происходит своеобразный «откат в детство», некий интеллектуальный инфантилизм...

без комментариев.

levlaw пишет:

цитата:

Итак, педагог понимает, что конфликт с учениками происходит в связи с авторитарным стилем общения. Вот здесь и кроется причина ошибочного вывода. Любой педагог на этом и закончит свою рефлексию. То есть, на фазе эмпирико – аналитического познания.

Бедные педагоги...

Вершиной "педагогической мудрости" является пример, которым вы доказываете, что педагог обучает детей на основе закона Ньютона:

levlaw пишет:

цитата:

Если педагогу задать вопрос. На свои действия направленные на детей, что он получает? Конечно, сходу ответа не будет, но после многочисленных размышлений педагог, наконец скажет, что на его действие у учеников идет противодействие. В этом суждении сформулирован всеобщий закон или 3 закон Ньютона... Чем сильнее педагог «давил» на детей, тем сильнее шло противодействие со стороны детей, и тем серьезнее был конфликт. Очевидно, что успех познания данного всеобщего закона подготовлен всем его предшествующим развитием.

"Логичным" завершением этих "научных" заметок являются библейские цитаты. По-моему, тему можно закрывать.

 Отправлено: 05.06.08 15:09. Заголовок: :sm33: яркий пример..

яркий пример того, что субъективизм одного человека выдается за целое направление в педагогике. Педагогика вообще наука субъективная и вы это доказали. Я с уважением отношусь А.В.Хуторскому, В.В.Краевскому И согласен, форум ВАШ и ВЫ вправе все закрыть и открыть. с уважением Левичев О.Ф.
ЗАЧЕМ ФОРУМ КОГДА ОДИН ПРАВ.

 Отправлено: 05.06.08 17:43. Заголовок: Олег Фёдорович, по-м..

Олег Фёдорович, по-моему, всё с точностью до наоборот. Это вы (субъективно) утверждаете, что наука только одна, правда, потом сами себе противоречите, называя всё же педагогику "слабой наукой", непонятно из какой классификации. Это вы, на мой взгляд, безосновательно "тащите" в педагогику законы Ньютона. Ничем не подкреплено и ваше заявление, что "педагогика не создает новых знаний". Аргументация вашей "научности" с помощью Ветхого завета также не выдерживает никакой критики. Ни на одно из этих замечаний вы не ответили. Форум - это место для дискуссий. Если что-либо утверждаете, извольте это обосновывать и отвечать на комментарии и возражения. Тогда, возможно, и будет смысл в продолжении обсуждений.

 Отправлено: 09.06.08 01:32. Заголовок: 1."Педагог в хо..

1."Педагог в хорошем смысле не знает, к каким результатам предназначен тот или иной ученик, какова его "генетическая программа обучения". В этом смысле он действует в ситуации непредсказуемости, занимая сопровождающую позицию, а не "продавливает" свои внешние цели"
А)ОРИЕНТАЦИЯ НА неПРЕДСКАЗУЕМОРСТЬ как раз и обращает внимание педагога на, то чтобы ученик сам использовал всеобщие законы. даже в форуме ВАШЕМ работает закон "сила действия равна противодействию". конечно легко говорить это физика , а мы педагогики, но педагогика как наука занимается организацией педагогического процеса во времени и пространстве, значит и законы имеют место быть.

2."Каждая наука имеет свой объект и предмет исследования. Метод должен соответствовать тому, что познаётся. Объектом познания в дидактике является обучение, а не падение тел, и не психические свойства мозга."
Б)обучение происходит между сознаниями ребенка и учителя, здесь имеет место, то что я прописал выводе: (на мой взгляд это серьезно ВАШЕ МНЕНИЕ МНЕ ИНТЕРЕСНО)
1.Мы можем говорить, что закон с одной стороны существует вне сознания субъекта как информация которая требует от субъекта активности, а с другой стороны сознание определяя закон в пространстве, синтезирует суть тех или иных явлений в закон. Как на основе информационных механизмов в коре головного мозга, возникают субъективные переживания в сознании индивида)
2. Всеобщий закон существует как потенция и как акт и это разные объекты, поэтому применение к ним категорий необходимость и случайность не является логическим противоречием и разрешается в реализации «принципа законности» в образовательном процессе.
3. Реализация «принципа законности» содержит нечто, что не содержится в самом всеобщем законе.
4. Законы (как формы) существуют в этом мире только как продукты нашего разума. Это созерцательный момент. Движение же по закону с разными заданными условиями уже не созерцательность, а активность субъекта. Каков механизм реализации принципа законности, т.е, соотношения педагогического замысла и воплощения в образовательном процессе?
5. Противоречия являются движущей силой развития, только на начальной стадии развития. Дальше развитие происходит благодаря детерминации всеобщих законов и разработки методов и приемов обучения согласно логике всеобщих законов. Здесь встает вопрос. Какова диалектика внутренних противоречий в процессе обучения?

Поэтому: ДИДАКТИКА, КАК НАУКА, ЗАНИМАЕТСЯ ПЕРЕДАЧЕЙ ИНФОРМАЦИИ ОТ ОДНОГО СОЗНАНИЯ ДРУГОМУ, ДОЛЖНА ИСПОЛЬЗОВАТЬ ЗАКОНЫ ВРЕМЕНИ И ПРОСТРАНСТВА И РАЗРАБОТАТЬ ТАКИЕ МЕТОДЫ , ПРИЕМЫ И ПРАВИЛА, КОТОРЫЕ МОГЛИ БЫ СОЗДАТЬ УСЛОВИЯ ДЛЯ АКТУАЛИЗАЦИИ ЗАКОНОВ.
встает вопрос: возможно ли естественное развитие личности при искусственно созданных и использованных законах в процессе обучения!?.
любое форсирование отбрасывает человека назад в критической ситуации, особенно , что касается воспитания.
закон один! что для нравственного поступка, так и для безнравственного , т.е. считаю, что глупо думать , что один закон толкает на преступление, а другой на святое дело!!!!! . поэтому для передачи информации в образовательном процессе – нужно использовать одни и те же законы!!.( можно обсудить)

3) «учителю нет потребности в такого рода "открытых наукой законах", он обходится без них, используя свой внутренний закон, и задача науки как раз и состоит в изучении того, как этот учитель обнаруживает и применяет в обучении свои законы. "
В)вообще открытие закона в науке равно революции в ней, а объяснить фундаментальный закон как он работает - это значит найти другой фундаментальный закон, что есть снова революция в научной сфере.
те законы, которые используются в педагогике это правила или условия, поэтому революций и нет и эти "законы" никто и не знает, кроме "фантазеров", КОТОРЫЕ ИХ ВЫДУМЫВАЮТ.

да к сожалению педагогика не создает новых знаний, и для меня как педагога это тяжело осознавать!!! все , что сделано в педагогике это использование знаний из философии, психологии, кибернетики и т.д. Выготский Л.С. еще писал:"что психология без педагогики проживет, а вот педагогика нет" и т.д.

"Аргументация вашей "научности" с помощью Ветхого завета также не выдерживает никакой критики. ."
согласен перегнул палку. хотел показать, что низшее познается с позиции высшего.
С УВАЖЕНИЕМ ЛЕВИЧЕВ. О.Ф.

 Отправлено: 09.06.08 01:41. Заголовок: Теоретическое обосно..

Теоретическое обоснование всеобщих законов
в образовательном процессе.

Я. А. Коменский широко использовал в своих произведениях термин "закон". Он писал: «Правильно обнаруженные общие поня¬тия дадут нам общие и прочные законы разумного обучения, которые необходимо соблюдать всегда и всюду; кроме того, частные знания дадут нам, в свою очередь, законы частные, которые необходимо со¬блюдать только в некоторых случаях» Коменский выделяет ряд законов: 1.Законы школьного порядка, касающиеся работы лиц и дисциплины;2. Законы относительно целей школы, подлежащих предпочтительному осуществлению. 3.Законы о месте занятий. 4.Законы о надлежащем распределении времени. 5. Законы об образах для проведения работы. 6.Законы о книгах. 7. Законы, касающиеся метода, которого нужно придерживаться при обучении детей.8. Законы для испытаний. 9. Законы о театральных представлениях. 10.Законы об отдыхе. 11.Законы относительно поведения.12.Законы о воспитании благочестия. 13.Законы хорошего порядка среди всех граждан нашей школы.14.Законы для родителей и опекунов, отдающих своих в нашу школу. 15. Законы для учеников. 16.Законы для коллегии, т.е. для всех живущих в общежитии, - как студентов, так и знакомых. 17.Законы для воспитательного учреждения в Патоке. 18.Законы о педагогиусах и педагогах.19. Законы для учителей. 20.Законы для ректора.21. Законы для схоларков. 22.Законы относительно школьной дисциплины. 23.Законы о соблюдении законов.
Проведем анализ данных законов. В 21 законе для схоларков., А.Я.Коменский обращает свое внимание на следующий момент: «… когда Спартанцы получили от Ликурга хорошие законы, они все-таки не считали еще их имеющими достаточную силу, пока не поставили сверх того коморфилактов, т.е., стражей законов. Это было весьма умно, ибо лучшие законы напрасны, если их не исполняют, а законов не станут исполнять, если нет стражей, которые побуждают к их исполнению».
Данная цитата подчеркивает, что выделенные законы Я.А.Коменским всего лишь правила, которые необходимо соблюдать. Соблюдение тех или иных правил направляет деятельность человека не нарушать закон. Если правила можно соблюдать и не соблюдать, то закон непреложен. Поэтому они, то есть правила, по мнению Я.А.Коменского должны исполняться под наблюдением стражей. Это мы можем увидеть и в 3-6 законах, где прописаны правила рабочего места:
В 7-17 законах, прописан алгоритм и принципы организации учебно-воспитательной деятельности. Например, в законе относительно поведения - это закон 11, Каждый должен привыкать сосредотачиваться, не быть рассеянным для того чтобы делать все обдуманно или «допускающий небрежность, а тем более оскорбление благочестия должен быть очень строго наказан, ибо здесь проявляются нормы извращенной воли, а не слабость ума»
В первом случае, а именно: Каждый должен привыкать сосредотачиваться, не быть рассеянным для того чтобы делать все обдуманно», четко прописано правило, соблюдение которого создает необходимые условия для осознанного развития тез или иных психических функций. Т.е. в силу вступает закон пропорционального соотношения скорости движения с прилагаемой силой.
В 18-21 законах прописаны положения, обязанности. Например, «Все педагогии должны также принимать старания к тому, что бы быть не только руководителями своих питомцев, но друзьями их» или «…учащемуся положено работать, учителю – руководить».
Самым важным законом, по мнению Я.А.Коменского, является следующее: « всему надо обучать при помощи примеров, правил, путем практического применения или подражания». И далее, «Подражание – это дела ученика, однако учитель должен снова и снова быть впереди, исправлять ошибки».
Здесь явно прослеживается всеобщий закон подобия. В первом примере, когда учитель должен быть другом для ребенка, это необходимое условие для успешного подражания учеником человеку который не только наставник, но и Друг. Во- втором, реализация самого всеобщего закона - закона подобия.
Дистервег также использовал термин "закон" в рассмот¬рении педагогических явлений: "Обучение должно быть согласо¬вано с человеческой природой и законами ее развития. Это — главный, высший закон всякого обучения".
Современные отечественные исследователи также пытаются формировать педагогические законы: например, В. П. Беспалько предлагает "Закон сохранения в дидактике", тот же закон сохранения энергии или массы; С. Р. Репин — "Закон предельного развития"; Г. И. Рябов — "Закон эффективности обу¬чения"; Б. Т. Лихачев формулирует целый ряд законов.
Исходя из того, что педагогика является сложной общественной наукой, объединяющей, интегрирующей, синтезирующей в себе данные всех естественных и общественных наук о человеке, о законах развития воспитательных общественных отношений, влияющих на социальное становление подрастающего поколения.
А образование как целостное явление - одна из наиболее значимых подсистем общества, то законы использованные в педагогике как и законы общества, не есть результат проявления какой – то внешней силы, они является продуктом его внутренней самоорганизации. В силу этого педагогический закон – это категория, обозначающая объективные, существенные необходимые, общие и устойчиво повторяющиеся связи между явлениями образования, компонентами педагогической системы, отражающие механизмы ее самоорганизации, развития и функционирования.
Анализ работ по теории обучения свидетельствует о том, что в них понятие «закон» к сожалению используется редко, по причине сложности и многогранности явлений целостного педагогического процесса, трудностью определения устой¬чивых связей, зависимостей, отношений между ними. В педагогике чаще всего исследователи употребляют термин «закономерность» отождествляя его то с законом или с принципами.
Так, например, в учебниках по педагогике для ВУЗов, закон и закономерность отождествляются. Как мы писали в параграфе 1 закономерность это внешнее проявление явлений, которое отвечает тому или иному закону. В законе же отражается внутренняя взаимосвязь явлений. Закон при соответствующих условия проявляется всегда, а закономерностей может быть несколько у одного и того же проявленного и непреложного закона. Закономерность в отличии от закона, который проявляется всегда, проявляется в большинстве случаях.
В философии закономерность - это более широкое по объему понятие, чем «закон». Закономерность рассматривается как внешнее проявление результата совокупного действиям множества законов, поэтому она выражает многие связи и отношения, тогда как закон однозначно отражает определенную связь отношений. Обратим внимание на словосочетание, «многие связи и отношения», на наш взгляд это приводит к тому, что во- первых, в педагогике возникает предпосылка отождествления закономерностей не только с законами, но и с принципами.
Например, Харламов И. Ф., пишет, « закономерности воспитания выступа¬ют как основополагающие принципы, или требования, на осно¬ве которых необходимо осуществлять учебно-воспитатель¬ную работу в школ.»
Рассмотрим, что такое принцип. В словаре С.И.Ожегова, принцип - 1. Основное исходное положение какой – н теории, учения, мировоззрение, теоретической. 2. Убеждение взгляд на вещи. 3. Основная особенность. В современной науке принципы — это основные, исходные положения какой-либо теории, руководящие идеи, основные правила поведения, действия.
Принцип — это исходное, начальное положение, которым ру¬ководствуется педагог в своей практической деятельности и пове¬дении. Принцип отличается от закономерности тем, что он зависит от личности: она принимает или отвергает его; закономерность же проявляется независимо от воли личности: она может лишь учитывать ее при организации деятельности. Здесь мы не согласны со Стефанофской, что «принцип зависит от личности», если личность принимает или не принимает тот или иной принцип, то сам принцип все равно существует независимо от личности, так же как и «закономерность проявляется независимо от воли личности». Соблюдение тех или иных принципов способствует личности не нарушать всеобщих законов, т.е. их успешно актуализировать. Соотнося дефиниции понятий: принцип и закономерность, мы видим, что они различны по своей сути, и подменять одно другим не целесообразно. Подмена закономерностей, то с законом или принципами приводит к тому, что некоторые педагоги например, Подласый И.П выделяет их более 60 и делит их на конкретные, гносеологические, психологические, кибернетические, социологические, закономерности процесса воспитания, обучения. Другие авторы: Харламов, Бодровская, Лихачев, Сластенин, выделяют другие закономерности, и этот процесс может выйти за рамки разумно.
Во-вторых, размытое понимание термина «закономерность», под которым в педагогической науке понимаются связи, зависимости, отношения, которые существуют объективно, независимо от сознания и воли человека, приводит к неоднозначной трактовке явлений в педагогическом процессе. Т.е., если закон реализуется всегда, то задача педагога заключается в его детерминировании и выстраивании своей педагогической деятельности согласно этому всеобщему закону. Закономерность проявляется в большинстве случаях и шире чем закон. Поэтому, учитывая закономерности, педагог ориентируется на непредсказуемость, на случайность или на точки бифуркации, которые можно трактовать различно. Все зависит от воображения и уровня мышления педагога. Ориентация на случайность в работе с детьми объясняется тем, что педагогика это искусство и приводит к профанации, когда педагогику начинают рассматривать как науку.
Мы считаем, закономерности необходимо выделять из всеобщих законов. Представим это логической цепочкой в форме схемы


Схема №2: Закон – закономерность – принцип – закон - закономерность

Данная схема№2 показывает, что выделение всеобщих законов приведет к более понятной и прозрачной ситуации в педагогики.
Объясним наше суждение на уровне законов диалектики, а затем рассмотрим процесс социализации школьника на уровне всеобщих законов.
Диалектика, является наукой, о наиболее общих законах развития природы. Так, в обучении находят свое проявление законы диалектики. Например, в силу противоречивого характера процесса обучения, в нем имеет место действия закона единства и борьбы противоположностей. Противоречия в обучении возникают и проявляются в том случае, если несоответствие традиционных, устоявшихся представлений и взглядов на процесс обучения современным требованиям, являющимся следствием новых социальных условий, сложившейся образовательной ситуации, изменившихся возможностей развития личности.
В процессе обучения довольно отчетливо проявляется действие закона перехода количественных изменений в качественные изменения. Все интегративные личностные характеристики представляют собой результат постепенного накапливания, наращивания количественных изменений. К ним относятся убеждения, ценностные ориентации, мотивы, установки, потребности личности, индивидуальный стиль деятельности, умения и навыки. Целенаправленное, последовательное решение учебных задач не сразу обнаруживает свою результативность, а лишь по прошествии определенного времени. В результате многократно повторенных действий, упражнений то или иное качество проявляется как устойчивое личностное образование.
Переход количества в качество происходит по механизму отрицания отрицания, т.е. диалектического «снятия», сохранения существенных свойств и признаков на последующих этапах развития. Так, личностные и психические новообразования вбирают в себя ранее накопленные человеком. Интегративные качества, прогрессивные устремления и новые формы жизнедеятельности «отрицают» ранее сложившиеся. Наглядное проявление периодических диалектических снятий имеет место при переходе от одного способа решения задач к другому, когда снятие обеспечивается переходом к более сложным видам учебной деятельности, в которых и разрешаются характерные для процесса обучения противоречия.
Действие механизма отрицания проявляется, например, в процессе формирования учебных навыков, когда на основе многократных повторений отдельные действия складываются в систему, выражая сложный навык устного счета, грамотного письма и т.д.
Н.К.Чапаев в своем диссертационном исследовании « Структура и содержание теоретико – методологического обеспечения педагогической интеграции», так же обращает внимание, на основные законы диалектики, Например, Н.К.Чапаев пишет: « остановимся, на философских, общенаучных и частнонаучных основаниях. Причем центральное место в анализе займут "сквозные методологии" ("законы-основы") педагогической интеграции, к которым мы причисляем законы диалектики: закон единства и многообразия мира; закон единства и борьбы противоположностей или, по терминологии А.Ф.Лосева, "закон совпадения противоречий"; закон перехода количественных явлений в качественные; закон отрицания отрицания.
С большей глубиной суть первого закона выразил М.А.Марков. "В человеческой практике,- писал он,- объективный мир возникает в виде многообразия форм материи и царящих в ней закономерностей. Это многообразие объективно. Наше сознание ищет и находит единство в этом многообразии; это единство также существует объективно. Дальнейшее исследование природы ведет к установлению нового многообразия, а вслед за тем и нового единства . Как видим, единство "скреплено" многообразием: всеобщая связь явлений обусловливается не только их определенной близостью, сходством, изоморфностью структур, свойств, качеств, функций и т.д., но и их отличительными признаками.
Отсюда важнейшей эвристической функцией рассматриваемого закона применительно к нашему случаю является то, что он позволяет рассматривать педагогическую действительность как интегративно- целостное образование, в которой единство связывается не с одноприродностью, не с тождественностью и не с однородностью исходного основания, а с сопричастностью, сосуществованием, сотрудничеством разнокачественных, порой противоположных и взаимоисключающих явлений.
Последующие законы раскрывают всеобщие механизмы развития мира как многообразного единства. Особое место в диалектике занимает закон единства и борьбы противоположностей. "В формуле "единство и борьба противоположностей", - выражается определяющий признак диалектического противоречия как отношения, в рамках которого происходит движение взаимопредполагающих ("единство") и одновременно взаимоисключающих ("борьба") сторон, тенденций, явлений, процессов объективного мира и сознания".
Таким образом, три главные категории лежат в основе данного закона: противоречие, единство, борьба. Противоречие - суть диалектики (Гегель, Маркс, Лосев). "Возьмем пример: вот перед нами стоит шкаф. Есть ли он нечто единое и одно? Не есть ли он нечто многое? Разумеется в нем есть доски, крючки, краски, ящики, зеркало и т.д. и т.п.
Ну так что же он - единое или многое? Для диалектики нет ни малейшего затруднения. Именно диалектика мне покажет, что единое и многое есть логическое противоречие... и что это противоречие... примеряется и синтезируется в новой категории, именно в целом" И если диалектика есть "скелет жизни", то противоречие есть сама жизнь и жизнь есть противоречие, ждущее синтеза.
Анализ противоречия - ключевой категории закона единства и борьбы противоположностей - дает возможность сформулировать его основную эвристическую функцию, которую он способен выполнять по отношению к педагогической интеграции: он позволяет осознать ее как процесс разрешения бесконечного ряда противоречивых ситуаций. Средствами такого разрешения являются "единство" и "борьба". "Единство" в данном случае предполагает, во - первых, наличие у компонентов педагогической интеграции общих закономерностей (свойств, качеств и т.д.), позволяющих вступать в интегративные отношения; во-вторых, способность указанных компонентов образовывать единые целостности и сосуществовать (сотрудничать) друг с другом в рамках этих целостностей. "Борьба" же направлена на ограничение, а в некоторых случаях "снятие" факторов, препятствующих успешному взаимодействию интегрируемых компонентов в целях нахождения между ними точек сопряжения, формирования общего содеятельного пространства. Тем самым нами допускается возможность сближения диалектического метода с аналектическим, в соответствии с которым "соотношение противоположностей выражается не взаимоотрицанием, а позитивностью..." .
Закон перехода количественных изменений в качественные выполняет две весьма важные эвристические функции применительно к педагогической интеграции. Во-первых, дает возможность, с одной стороны, представить ее как определенный процесс количественных пертрубаций, что в свою очередь позволяет говорить о плотности, весе, динамичности связей, образующих педагогическую интеграцию, с другой, - не ограничевать ее этими процессами и, более того, считать приоритетными качественные трансформации, осуществляемые в ходе ее реализации. Тем самым, закон перехода количественных изменений в качественные может, во-первых, сыграть роль эвристической доминанты при исследовании тайны интегрального эффекта ("эффекта ансамбля", "коллективного эффекта", "И" В.А.Энгельгардта, "значимого компонента" П.А.Сорокина и др.), получившего свое словесное выражение в холистской формуле "целое больше, чем сумма его частей" (Я.Смэтс). Во-вторых, этот закон позволяет сводить к единству самые различные, составляющие при сохранении ими в известных пределах своей определенности. В данном случае уместно привести следующие слова Гегеля: "Качественное дает... количество для количественного измерения, и в качестве такового оно так же сохраняется, как и снимается".
Приведенный выше текст четко и ясно демонстрирует, что можно объяснить процесс интеграции на основе основных законов диалектики.

 Отправлено: 09.06.08 01:42. Заголовок: А.Я. Данилюк, в рабо..

А.Я. Данилюк, в работе «Теория образования интеграции» делает на наш взгляд, удачную попытку в применении основных законов диалектики относительно своей теории образования интеграции. На основании этих законов А.Я. Данилюк показывает диалектику интеграции. (см.схему):
Схема диалектического развития интеграционных процессов
в российском образовании ХХ в.


Законы диалектики Соответствующие им
этапы развития интеграции Исторический период
Единство и борьба противоположностей Предметность и комплексность Начало ХХ в. – 1931 г.
Отрицания отрицания
Предметность и межпредметность 1931 – 1983 г.г.
Перехода количественных изменений в качественные
Межпредметные связи и интегрированные курсы 70 –е 90 – г.г.

Из представленной схемы видно, что также с позиции синтеза теоретических знаний, который был нами представлен выше, намного проще объяснить развитие и логику интеграционных процессов в российском образовании ХХ в. Но, если мы представим, что исследователи в начале ХХ в. имели бы своей целью - использование законов природы, которые частично отражены в трех основных законах диалектики, то реализация данной цели помогла и облегчила развития интеграционных процессов в российском образовании в ХХ в., что позволило бы данному процессу осуществляться не стихийно, а в рамках успешного и эффективного научного прогнозирования.
Далее А.Я. Данилюк, логически объяснят данную схему, поэтапно раскрывая взаимосвязь законов диалектики с развитием научной педагогической мысли ХХ в. К сожалению, данный анализ имеет лишь исторический интерес, т.к. произведен не в начале развития интеграционных процессов в российском образовании, а в их конце. Приведем пример данного анализа на с.51 А.Я. Данилюк, излагает следующее:
« Логика предметности и межпредметности (1931 – 1983гг.) Диалектическая схема: предметность подвергает комплексность полному отрицанию и поглощает ее как свою противоположность – первое (полное) отрицание. Комплексность развивается внутри предметности как ее собственное – другое и постепенно проявляется в ее пределах в форме межпредметных связей. Межпредметность, получив статус принципа дидактики, становится шире предметности и превращает ее в свое – собственное – другое, так происходит второе (символическое) отрицание, или отрицание отрицания.
Философский закон (один из основных диалектических законов природы), или двойного отрицания, раскрывает логику развития интеграционных процессов в российском образовании в период с 30-х по 80-е гг. Этот закон интересен также и логикой отрицания, в которой вероятно, раскрывается логика бытия – возникновения нечто (длящееся отрицание), его самостоятельного бытийствования (полное отрицание) и его становления как носителя сущности (символическое отрицание).»[31,с. 51].
Далее А.Я. Данилюк, представляет исторические факты подтверждающее непреложный механизм закона природы отрицание отрицания в педагогическом бытие.
«В истории образования самоопределение предметности происходит в 1931г. Постановление ЦК ВКП(б) « О начальной и средней школе» завершает период сосуществования комплексности и предметности. Длящееся отрицание в передах трудовой школы уступает место полному отрицанию: предметность поглощает комплексность. Факт отказа от комплексного обучения после ряда лет работы по новым программа и основательной научно – педагогической разработки идеи комплексного обучения оказал значительное влияние на педагогическое мышление. Противопоставляя себя комплексности и сосуществуя с ней, предметность определяется как один из возможных принципов организации образования. Она престает быть извечной данностью, фактом, малоинтересным для педагогики в силу его традиционности и неизменности. Подвергая комплексность полному отрицанию, предметность самоопределяется в педагогике как важнейший принцип, практический доказывающий свою значимость.
Предметность снимает комплексность. Что происходит с ней в дальнейшем? Ответ на этот вопрос предопределен логикой предшествующего диалектического развития. На этапе полного отрицания ключевую роль играет то обстоятельство, что противоположности не только различны, но суть одно и то же. Предметность вызывается у активной жизни в педагогике, начинает существовать как основополагающий дидактический принцип благодаря комплексности. В этом можно утверждать, что предметность рождена комплексностью. Комплексность представляет собой не только другое предметности, но есть именно ее-собственное-другое, некая определенность, дидактическая форма, которую предметность отделяет от себя и противопоставляет себе на этапе своего определения… Тот факт, что после 1931 г. Образование в советской школе безраздельно строится на предметной основе, означает, что комплексность перестает занимать в педагогике доминирующее положение, что теперь предметность в целом определяет педагогическое мышление, а комплексность оттеснятся на более глубокие, скрытые уровни педагогического мышления»
Данный текст был представлен с целью: во – первых, показать, что история развития педагогической мысли, развивается строго по законам диалектики, и может быть предвосхищена при условии использования этих законов в своем естественном развитии. Во – вторых, человек как часть природы развивается по одним и те же законам с нею. Следовательно, развитие педагогического сознания отражает цикличность (закон циклов) и ритмичность (закон ритма) законов природы. Т.е. природа естественного развития сознания человека и развитие самой природы как естественной системы происходит медленно и по тождественным законам. Отсюда вывод: естественное развитие не терпит форсирования. Значит, в педагогики как науки необходимо использовать диалектические законы не только для описания исторического ее развития, но и прогнозирования.
От истории педагогики перейдем к современным теориям и проанализируем их во взаимозависимости с всеобщими законами. Закон придает множеству фактов, понятий, предположений логическую целостность, смысл и позволяет эффективно использовать систему научного знания как инструмент для получения нового знания. В настоящее время можно указать на одну педагогическую теорию (теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова), которая основана на наличие трех основополагающих законов:
1. Основной закон психического развития человека:
все функции индивидуального сознания первоначально имеют форму социальных отношений людей и лишь в процессе интериоризации становятся функциями сознания.
2. Закон формирования обобщения как особого способа отражения действительности в сознании ребенка:
процесс образования понятий у детей проходит следующие ступени – синкреты(1), комплексы и псевдопонятия(2), научные понятия (3).
3.Закон эквивалентности понятий:
каждое понятие может быть выражено бесконечным количеством способов с помощью других понятий.
Выделенные законы являются - научными законами. Научные законы это лишь отражение в нашем сознании объективных существующих связей действительности (природы), обнаруженные в процессе наблюдения или в опыте. Данная связь между объектами раскрывается в нашем синтетическом сознании на описательном уровне, который может носить как качественный, так и количественный характер.
Обратим внимание, что научный закон отражается в сознании всего на всего лишь существующими связями действительности, осознанными нашим синтетическим сознанием. Поэтому ограничений в выражении всеобщего закона в нашем сознании и нашим сознанием не избежать, по простой причине, что субъект как часть природы может в процессе наблюдения выделить лишь некую часть всеобщего закона. В этом процессе познания ограничение вызывается «эгоцентрическим затруднением». Суть его в том, что «где бы ни находился познаваемый объект, субъект познания всегда находится в центре рассматриваемого пространства и полностью от этого затруднения невозможно избавиться.»
Теоретически из «эгоцентрического затруднения» можно выйти, если отойти от своих личных чувств, эмоций, мыслей. Т.е., полностью слиться познаваемым объектом, быть не в центре его, а им самим.
Поэтому мы можем утвердительно сказать, что три основных научных закона (закон психического развития человека, закон формирования обобщения как особого способа отражения действительности в сознании ребенка, закон эквивалентности понятий) на которых простроена педагогическая теория развивающегося обучения Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова, лишь частично отражают известные всеобщие законы.
Так, основной закон психического развития человека: все функции индивидуального сознания первоначально имеют форму социальных отношений людей и лишь в процессе интериоризации становятся функциями сознания. Частично выражает всеобщий закон - закон подобия, который был нами описан выше. Объясним наше утверждение.
В онтогенезе выделяются такие стадии интериоризации сопоставим их относительно закона подобия: 1) взрослый словом действует на ребенка, побуждает его что - то сделать (что значит, действовать словом и побуждать ребенка, что - то сделать? Это можно выразить так: «Делай как Я!» Суть данной фразы будь подобен мне, подражай мне; 2) ребенок перенимает способ обращения и начинает воздействовать словом на взрослого («Я делаю как Ты», но и «Ты делай как Я». Эффект «зеркала») ; 3) ребенок начинает воздействовать на самого себя ( в своем сознании ребенок выбирает объект для подражания «Я как Он » или «Я как Они» и наоборот.
Понятие интериоризации было распространено Гальпериным на формирование умственных действий. Она составила основу понимания природы внутренней деятельности как производной от внешней, практической деятельности с сохранением того же строения, выразилось в понимании личности как структуры, образующейся путем интериоризации социальных отношений. То же самое, закон подражания, просматривается и здесь: «…природа внутренней деятельности это производная от внешней, практической деятельности, да еще и с сохранением того же строения…». Зачем тогда усложнять сущность для ее понимания.
Закон формирования обобщения как особого способа отражения действительности в сознании ребенка: процесс образования понятий у детей проходит следующие ступени – синкреты(1), комплексы и псевдопонятия(2), научные понятия (3).
Частично отражает закон синтеза, суть которого в отношении формирования понятий у детей будет заключаться в следующем: синтез двух или большего числа понятий даст новое понятие, которое будет истиннее каждого из исходных понятий. Что касается ступеней 1,2 и 3 то они отражены нами в фазах теоретического синтеза знаний.
Было бы целесообразно, выделив всеобщий закон – закон синтеза и показать, что на основе этого закона существует следующая закономерность и прописать ее. Данный подход способствовал бы формированию в сознании человека мира как системы.
Закон эквивалентности понятий: каждое понятие может быть выражено бесконечным количеством способов с помощью других понятий.
Тождественен по смыслу и даже по содержанию с законом сохранения энергии, а именно в данном законе, законе сохранения, говорится, что количество энергии в природе состоит по отношению друг другу в определенном отношении эквивалентности (равноценности). Следовательно, та или иная энергия может быть выражена различными суммами других энергий. Опять уважаемые исследователи, умножают сущность, когда факты столь просты и известны.
Лихачев Б.Т. обращает внимание на то, что «Предметом педагогики является объективные законы конкретно – исторического процесса воспитания, органически связанные с законными развития общественных отношений, а также реальная общественная воспитательская практика формирования подрастающих поколений, особенности и условия организации педагогического коллектива.
Здесь мы хотим сказать, что мы не против того, что «Предметом педагогики является объективные законы конкретно – исторического процесса воспитания», но эти «объективные законы конкретно – исторического процесса воспитания…» должны быть выведены из всеобщих законов или соотнесены с ними. Если этой рефлексии нет, то возможно, общество может развиваться не по естественным законам (например, закон конкуренции), и обобщив свой опыт выведет те законы, которых нет природе. Следовательно, реализация искусственных законов, приведет к «аномальному» развитию качеств в человеке. Например, «жадность» вместо «бережливости», «жестокость» вместо «справедливости», «высокомерие» вместо «достоинство» и т.д. Искажение данных качеств приводит и к деградации духовно – нравственного начала в человеке.
Б. Т. Лихачев формулирует целый ряд законов.
Лихачев Б.Т., выделяет три слоя общественных отношений, в которых действуют законы воспитания.
Первый слой связан с экономическим базисом. Второй слой отношений проявляется в сфере идеологии. Третий слой существует и действует личностно – психологической сфере.
Лихачев Б.Т., обосновывает и представляет объективные законы воспитания, которые действуют в общественных отношениях первого основного слоя. Представим их:
1. Основной закон. Закон обязательного присвоения подрастающим поколениями социального опыта старших поколений как необходимого условия вхождения в общественную жизнь, осуществления преемственности между поколениями, жизнеобеспечения общества, отдельного индивида и развития сущностных сил каждой личности.
Основной закон всегда ориентирует общественное воспитание на подготовку человеческих производственных отношений. В результате его требований в обществе возникает и действует собственно педагогический процесс, различные разновидности школ. Дети вводятся в систему социальных отношений, зависимостей и присваивают приуготовленный им в этой системе опыт.
2. Закон обязательного соответствия содержания, форм, методов обучения и воспитания требованиям развития производственных сил общества.
Требованиями этого закона обуславливается всестороннее развитие личности в силу необходимости проявления ею, в первую очередь, в труде, интеллекта и творчества. Пренебрежением этого закона, например, исключение общетрудовой подготовки из общеобразовательной системы, может привести к сдерживанию развития производства.
3. Законом воспитания является также обусловленность содержания, форм и методов воспитания, обучения характером производственных отношений и соответствующей им надстройкой.
Закон проявляется в том, что организация и содержание педагогического процесса определяется интересами господствующих, направляющих политику и идеологию социальных слоев.
4. Закон неизбежных воспитательных последствий в результате взаимодействия детей и миром, в жизненных ситуациях, событиях, конфликтах, процессах.
Это закон нашел свое выражение в требовании педагогики соединения с производительным трудом, с жизнью общества. У А.С. Макаренко, этот закон выражался в формуле «параллельного педагогического действия». Этот закон требует сознательного, педагогического трансформирования обобщенных отношений в отношения воспитательного направления.
5. Закон гармоничного развития сущностных сил ребенка, его интеллектуальной, физической, эмоционально – волевой сфер, с учетом возрастных особенностей и возможностей.
Этот педагогический закон нашел свое подтверждение в психологии, установившей ведущую роль деятельности, особенно педагогически организованной в становлении психических процессов, свойств и качеств детской личности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец)
6. Закон формирования сущности детской личности в результате ее активного самопроявления и самоутверждения в деятельности, отношениях, общении.
Требования этого закона лежат в основе реализации идеи всестороннего развития личности.
Рассмотрим выделенные законы педагогики (по Б.Т.Лихачеву): во- первых, выделенный основной закон является не только отражением закона подобия, но и полностью ему соответствует. Хотелось отметить, что закон подобия является основным законом в психологии, социологии, педагогики.
Во- вторых, из представленных 6 законов складывается мнение, что некоторые из этих законов отождествляются с принципами и закономерностями обучения. Например, закон обязательного соответствия содержания, форм, методов обучения, тождественен принципу преемственности, последовательности и систематичности обучения, который также включает в себя преемственность содержания обучения, его форм и способов, стратегий и.т.д. Что касается выделенных законов, то они дублируют закономерности выделенные Харламовым И. Ф.
Например, закон обязательного соответствия содержания, форм, методов обучения и воспитания требованиям развития производственных сил общества. Соответствует закономерности: единство целей, содержания и методов воспи¬тания; закон обусловленности содержания, форм и методов воспитания, обучения характером производственных отношений и соответствующей им надстройкой. Дублирует другую закономерность: характер воспитания на всех истори¬ческих этапах определяется объективными потребностями производства и интересами правящих классов общества;
закон неизбежных воспитательных последствий в результате взаимодействия детей и миром, в жизненных ситуациях, событиях, конфликтах, процессах. Тождествен закономерности следующего содержания: воспитание личности происходит только в процессе включения ее в деятельность;
закон гармоничного развития сущностных сил ребенка, его интеллектуальной, физической, эмоционально – волевой сфер, с учетом возрастных особенностей и возможностей. Отражен в закономерности о неразрывном единстве обуче¬ния и воспитания (в узком смысле) в целостном педагогическом процессе;
закон формирования сущности детской личности в результате ее активного самопроявления и самоутверждения в деятельности, отношениях, общении. Идентичен, по смыслу с закономерностью, которая звучит так, воспитание есть стимулирование активности форми-руемой личности в организуемой деятельности;
В – третьих, третий закон является вообще следствием закона инерции. «Всякое движение раз развившись, имеет тенденцию распространяться вширь увлекая все больше и больше количество индивидов». Если педагогика, которая призвана заниматься развитием, воспитанием подрастающего поколения будет выдвигать данные законы, и на их основе строить научные исследования и концепции, то это грозит созданию огромного класса конформистов, что мы и видим. Этот класс, будет в последствии руководить теми, кто не смог использовать закон инерции в другом направлении. В направлении не приспособления к окружающей среде, а обособления.
В – четвертых, законы «неизбежных воспитательных последствий в результате взаимодействия детей и миром, в жизненных ситуациях, событиях, конфликтах, процессах» и «закон формирования сущности детской личности в результате ее активного самопроявления и самоутверждения в деятельности, отношениях, общении», сформулированный Б.Т. Лихачевым, должен быть учтен с выделенным законом пропорционального соотношения скорости движения с прилагаемой силой, который по справедливому мнению В.М.Бехтерева «является законом всеобщего значения, приложимого не к одному только неорганичному миру, но также и к миру органическому и надорганическому. В органическом мире всякая функция может подвергаться ускорению зависимости от особых возбудителей и пропорционально их силе и соответственно направлению их действия».
Следовательно, взаимодействие детей с миром это взаимодействие двух систем. В организмах мы имеем своего рода замкнутые системы, в которых большей частью предопределено направление действия той или иной функции, а равно и пределы ее развития, чем и ограничивается применение этого закона. Последствия при взаимодействии детей с миром, способствуют развитию тех или иных черт характера. Дети берут из общения с миром то, что созвучно их природе, их естественному развитию, то есть « возбудитель только тогда является возбудителем, если он имеет ту же сторонность, вследствие чего и здесь закон пропорционального соотношения скорости движения с движущейся силой не терпит какого – либо нарушения». Например, если ребята оказались в ситуации, которая требуется актуализации таких качеств как справедливость, честность и т.д. то их проявят те ребята, в которых есть потребность в справедливости. Другие же дети в той же ситуации будут искать выгоду для себя, если в эту выгоду входит «честность» на данный момент их социализации, то они проявят и ее. Следовательно, мы подошли к теории относительности в педагогике. Когда ребенок сам выбирает, что ему нужно и сам решает, как использовать те или иные средства для своей социализации. Данный процесс будет естественным для ребенка.
(ПРОДОЛЖЕНИЕ) Искусственное развитие тех или иных качеств в детях не приводит к актуализации этих качеств в жизненных ситуация. Т.к. закон пропорционального соотношения скорости движения с движущейся силой, как всеобщий закон, проявляясь в искусственно созданных условиях и приводит к извращенности этих качеств.
Поэтому дети, взаимодействуя с миром, в жизненных ситуациях развиваются естественно, а моделирование жизненных ситуаций в образовательном процессе создает искусственную среду, где полученная информация остается на уровне умений и знаний, и не реализуется детьми в естественной среде, т.к. она другой психологической природы. Следовательно, убеждения, что необходимо поступать так, а не иначе приходят к ребенку не форме доказательств в искусственно созданных условиях, а в жизненном опыте».

 Отправлено: 09.06.08 01:44. Заголовок: Б. Т. Лихачев фор..

Б. Т. Лихачев формулирует целый ряд законов.
Лихачев Б.Т., выделяет три слоя общественных отношений, в которых действуют законы воспитания.
Первый слой связан с экономическим базисом. Второй слой отношений проявляется в сфере идеологии. Третий слой существует и действует личностно – психологической сфере.
Лихачев Б.Т., обосновывает и представляет объективные законы воспитания, которые действуют в общественных отношениях первого основного слоя. Представим их:
1. Основной закон. Закон обязательного присвоения подрастающим поколениями социального опыта старших поколений как необходимого условия вхождения в общественную жизнь, осуществления преемственности между поколениями, жизнеобеспечения общества, отдельного индивида и развития сущностных сил каждой личности.
Основной закон всегда ориентирует общественное воспитание на подготовку человеческих производственных отношений. В результате его требований в обществе возникает и действует собственно педагогический процесс, различные разновидности школ. Дети вводятся в систему социальных отношений, зависимостей и присваивают приуготовленный им в этой системе опыт.
2. Закон обязательного соответствия содержания, форм, методов обучения и воспитания требованиям развития производственных сил общества.
Требованиями этого закона обуславливается всестороннее развитие личности в силу необходимости проявления ею, в первую очередь, в труде, интеллекта и творчества. Пренебрежением этого закона, например, исключение общетрудовой подготовки из общеобразовательной системы, может привести к сдерживанию развития производства.
3. Законом воспитания является также обусловленность содержания, форм и методов воспитания, обучения характером производственных отношений и соответствующей им надстройкой.
Закон проявляется в том, что организация и содержание педагогического процесса определяется интересами господствующих, направляющих политику и идеологию социальных слоев.
4. Закон неизбежных воспитательных последствий в результате взаимодействия детей и миром, в жизненных ситуациях, событиях, конфликтах, процессах.
Это закон нашел свое выражение в требовании педагогики соединения с производительным трудом, с жизнью общества. У А.С. Макаренко, этот закон выражался в формуле «параллельного педагогического действия». Этот закон требует сознательного, педагогического трансформирования обобщенных отношений в отношения воспитательного направления.
5. Закон гармоничного развития сущностных сил ребенка, его интеллектуальной, физической, эмоционально – волевой сфер, с учетом возрастных особенностей и возможностей.
Этот педагогический закон нашел свое подтверждение в психологии, установившей ведущую роль деятельности, особенно педагогически организованной в становлении психических процессов, свойств и качеств детской личности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец)
6. Закон формирования сущности детской личности в результате ее активного самопроявления и самоутверждения в деятельности, отношениях, общении.
Требования этого закона лежат в основе реализации идеи всестороннего развития личности.
Рассмотрим выделенные законы педагогики (по Б.Т.Лихачеву): во- первых, выделенный основной закон является не только отражением закона подобия, но и полностью ему соответствует. Хотелось отметить, что закон подобия является основным законом в психологии, социологии, педагогики.
Во- вторых, из представленных 6 законов складывается мнение, что некоторые из этих законов отождествляются с принципами и закономерностями обучения. Например, закон обязательного соответствия содержания, форм, методов обучения, тождественен принципу преемственности, последовательности и систематичности обучения, который также включает в себя преемственность содержания обучения, его форм и способов, стратегий и.т.д. Что касается выделенных законов, то они дублируют закономерности выделенные Харламовым И. Ф.
Например, закон обязательного соответствия содержания, форм, методов обучения и воспитания требованиям развития производственных сил общества. Соответствует закономерности: единство целей, содержания и методов воспи¬тания; закон обусловленности содержания, форм и методов воспитания, обучения характером производственных отношений и соответствующей им надстройкой. Дублирует другую закономерность: характер воспитания на всех истори¬ческих этапах определяется объективными потребностями производства и интересами правящих классов общества;
закон неизбежных воспитательных последствий в результате взаимодействия детей и миром, в жизненных ситуациях, событиях, конфликтах, процессах. Тождествен закономерности следующего содержания: воспитание личности происходит только в процессе включения ее в деятельность;
закон гармоничного развития сущностных сил ребенка, его интеллектуальной, физической, эмоционально – волевой сфер, с учетом возрастных особенностей и возможностей. Отражен в закономерности о неразрывном единстве обуче¬ния и воспитания (в узком смысле) в целостном педагогическом процессе;
закон формирования сущности детской личности в результате ее активного самопроявления и самоутверждения в деятельности, отношениях, общении. Идентичен, по смыслу с закономерностью, которая звучит так, воспитание есть стимулирование активности форми-руемой личности в организуемой деятельности;
В – третьих, третий закон является вообще следствием закона инерции. «Всякое движение раз развившись, имеет тенденцию распространяться вширь увлекая все больше и больше количество индивидов». Если педагогика, которая призвана заниматься развитием, воспитанием подрастающего поколения будет выдвигать данные законы, и на их основе строить научные исследования и концепции, то это грозит созданию огромного класса конформистов, что мы и видим. Этот класс, будет в последствии руководить теми, кто не смог использовать закон инерции в другом направлении. В направлении не приспособления к окружающей среде, а обособления.
В – четвертых, законы «неизбежных воспитательных последствий в результате взаимодействия детей и миром, в жизненных ситуациях, событиях, конфликтах, процессах» и «закон формирования сущности детской личности в результате ее активного самопроявления и самоутверждения в деятельности, отношениях, общении», сформулированный Б.Т. Лихачевым, должен быть учтен с выделенным законом пропорционального соотношения скорости движения с прилагаемой силой, который по справедливому мнению В.М.Бехтерева «является законом всеобщего значения, приложимого не к одному только неорганичному миру, но также и к миру органическому и надорганическому. В органическом мире всякая функция может подвергаться ускорению зависимости от особых возбудителей и пропорционально их силе и соответственно направлению их действия».
Следовательно, взаимодействие детей с миром это взаимодействие двух систем. В организмах мы имеем своего рода замкнутые системы, в которых большей частью предопределено направление действия той или иной функции, а равно и пределы ее развития, чем и ограничивается применение этого закона. Последствия при взаимодействии детей с миром, способствуют развитию тех или иных черт характера. Дети берут из общения с миром то, что созвучно их природе, их естественному развитию, то есть « возбудитель только тогда является возбудителем, если он имеет ту же сторонность, вследствие чего и здесь закон пропорционального соотношения скорости движения с движущейся силой не терпит какого – либо нарушения». Например, если ребята оказались в ситуации, которая требуется актуализации таких качеств как справедливость, честность и т.д. то их проявят те ребята, в которых есть потребность в справедливости. Другие же дети в той же ситуации будут искать выгоду для себя, если в эту выгоду входит «честность» на данный момент их социализации, то они проявят и ее. Следовательно, мы подошли к теории относительности в педагогике. Когда ребенок сам выбирает, что ему нужно и сам решает, как использовать те или иные средства для своей социализации. Данный процесс будет естественным для ребенка.
Искусственное развитие тех или иных качеств в детях не приводит к актуализации этих качеств в жизненных ситуация. Т.к. закон пропорционального соотношения скорости движения с движущейся силой, как всеобщий закон, проявляясь в искусственно созданных условиях и приводит к извращенности этих качеств.
Поэтому дети, взаимодействуя с миром, в жизненных ситуациях развиваются естественно, а моделирование жизненных ситуаций в образовательном процессе создает искусственную среду, где полученная информация остается на уровне умений и знаний, и не реализуется детьми в естественной среде, т.к. она другой психологической природы. Следовательно, убеждения, что необходимо поступать так, а не иначе приходят к ребенку не форме доказательств в искусственно созданных условиях, а в жизненном опыте».

 Отправлено: 10.06.08 02:57. Заголовок: :sm59:..

 Отправлено: 15.06.08 14:49. Заголовок: прочитал мысли (учас..

прочитал мысли (участников)на вашем форуме
. древние по этому вопросу излагали: "когда все слова сказаны - остается действовать".
педагогика!!! , где ее методология??? мы можем разводить ее методикой, технологией - и что дальше??? если нет законов , то каждый волен делать -все.(в рамках научной школы . е где развитие личности, если лабируются идеи автора школы).
в современном мире СВОБОДА ВЫБОРА ЗАМАНИЛА ПРАВДУ!!!(ИСТИНА - ПРАВДА) СТРЕМЛЕНИЕ ПРОВОЗГЛАШАТЬ ИСТУНУ И СЛЕДОВАТЬ ЕЙ ПРИВОДИТ К ФУНДАМЕНТАЛИЗМУ. СУТЬ ФУНДАМЕНТАЛИЗМА - Я ПРАВ.
ПАЛКА О ДВУХ КОНЦАХ.: С ОДНОЙ СТОРОНЫ ФУНДАМЕНТАЛИЗМ, ( и ортодоксы,) А С ДРУГОЙ "ЧЕСОТКА НОВИЗНЫ" (и карьеристы)
данная чесотка новизны ярко прослеживается в педагогике, где отвергают (опыт форума) научность, но стремятся найти, что то новенькое.

 Отправлено: 19.08.09 17:38. Заголовок: Давайте не размещать..

Давайте не размещать здесь целиковые статьи. Всё-таки, это форум, а не журнал. Сформулируйте мысть-идею-проблему для обсуждения.

 Отправлено: 26.05.10 16:28. Заголовок: статью разместите в журнале

Левичев О.Ф. к.п.н. доцент ИРООО
Духовно-нравственное развитие: закон сохранения мощности.
«Математика HИЧЕГО HЕ ДОКАЗЫВАЕТ»,
нам нужен ФИЗИЧЕСКИЙ ФАКТ.
(О.Л., Кузнецов, П.Г Кузнецов, Б.Е. Большаков.
Система природа-общество-человек: устойчивое развитие .)
В данной статье дано: определение понятию нравственная мощность, раскрыта суть закона сохране-ния мощности в сфере духовно-нравственного становления личности, разработана величина эффектив-ности реализации полученной информации человеком в процессе духовно-нравственного становления, разработан коэффициент качества преобразованной информации процессе духовно-нравственного ста-новления.
Э.Бауэр (1934). Поставил вопрос: "Возможно ли найти такие общие законы движения жи-вой системы, которые действительны во всех ее формах проявления, как бы многообразны ни были эти формы". Э. Бауэр предложил принцип существования живых систем, который он определяет как принцип устойчивой неравновесности. Этот принцип гласит: "Все и только живые системы никогда не бывают в равновесии и исполняют за счет своей свободной энергии постоянную работу против равновесия, требуемого законами физики и химии при существующих внешних условиях". [20]
Э.Бауэр не стал прибегать к величине энтропии, а выбрал новую существенную перемен-ную, которую назвал "внешней работой". Согласно Э.Бауэру: "Для живых систем харак-терно именно то, что они за счет своей свободной энергии производят работу против ожидаемого равновесия и таким образом, мы имеем дело не с противоречием законам термодинамики, а с другими законами, состоящими, между прочим, в том, что разрешаемое термодинамикой закономерно не наступает" в течение 4-х миллиардов лет.
Принцип устойчивого неравновесия является своеобразным антиэнтропийным постулатом. Для того чтобы поддерживать состояние действующей структуры в окружаю-щем "бесструктурном" мире, живая система должна постоянно ее усложнять, увеличивать свою информацию, понимая под ней меру функционально-структурной сложности, опре-деляемую изменением расстояния удаленности от равновесия. (см закон сохранении я ин-формации в дидактике).
Если, выразить иначе , то это будет звучать так: человек для эффективного духов-но-нравственного становления должен постоянно увеличивать свою информацию, детер-минированием из времени и пространства законов, при помощи которых происходит предвосхищение результативности его деятельности. Детерминирование законов, можно назвать обратной связь между человеком и природой.
Попытка установить эту связь предпринималась многими выдающимися физиками: Планком, Шредингером, Гейзенбергом, Л.Бриллюэном и др.
Однако, ни один из них не смог дать решение этой проблемы, но все констатировали наличие проблемы и отсутствие удовлетворительного ее решения. Шредингер стремился показать, что нельзя свести к обычным законам физики деятельность живого вещества, обладающего удивительной способностью концентрировать в себе "поток порядка", "пить упорядоченность" из окружающей среды.
Гейзенберг (1963) особо подчеркивал, что живые организмы обнаруживают такую степень устойчивости, какую сложные структуры, состоящие из многих молекул, не могут иметь на основе только физических и химических законов.
Действительно, возникают вопросы, которые на наш взгляд важны и для духовно-нравственного развития человека: Явления Жизни находятся за пределами действия вто-рого начала или нет? А что же находится в компетенции этого закона? [5,9,10,11,12]
Итак, природным процессам свойственна направленность и необратимость. Разбить яйца и сделать яичницу не сложно, воссоздать же сырые яйца из готовой яичницы — невоз-можно. Запах из открытого флакона духов наполняет комнату — однако обратно во фла-кон его не соберешь. И причина такой необратимости процессов, происходящих во Все-ленной, кроется во втором начале термодинамики, который, при всей его кажущейся про-стоте, является одним из самых трудных и часто неверно понимаемых законов классиче-ской физики.
Прежде всего, у этого закона имеется как минимум три равноправные формулировки, предложенные в разные годы физиками разных поколений. Может показаться, что между ними нет ничего общего, однако все они логически эквивалентны между собой. Из любой формулировки второго начала математически выводятся две другие.
Начнем с первой формулировки, принадлежащей немецкому физику Рудольфу Клаузиусу (см. Уравнение Клапейрона—Клаузиуса). Вот простая и наглядная иллюстрация этой формулировки: берем из холодильника кубик льда и кладем его в раковину. По прошест-вии некоторого времени кубик льда растает, потому что теплота от более теплого тела (воздуха) передастся более холодному (кубику льда). С точки зрения закона сохранения энергии, нет причин для того, чтобы тепловая энергия передавалась именно в таком на-правлении: даже если бы лед становился всё холоднее, а воздух всё теплее, закон сохране-ния энергии всё равно бы выполнялся. Тот факт, что этого не происходит, как раз и свидетельствует об уже упоминавшейся направленности физических процессов.
Почему именно так взаимодействуют лед и воздух, мы можем легко объяснить, рассмат-ривая это взаимодействие на молекулярном уровне. Из молекулярно-кинетической теории мы знаем, что температура отражает скорость движения молекул тела — чем быстрее они движутся, тем выше температура тела. Значит, молекулы воздуха движутся быстрее молекул воды в кубике льда. При соударении молекулы воздуха с молекулой воды на поверхности льда, как подсказывает нам опыт, быстрые молекулы, в среднем, замедляются, а медленные ускоряются. Таким образом, молекулы воды начинают двигаться всё быстрее, или, что то же самое, температура льда повышается. Именно это мы имеем в виду, когда говорим, что тепло передается от воздуха ко льду. И в рамках этой модели первая формулировка второго начала термодинамики логически вытекает из поведения молекул.
При перемещении какого-либо тела на какое-либо расстояние под действием определен-ной силы совершается работа, и различные формы энергии как раз и выражают способ-ность системы произвести определенную работу. Поскольку теплота, отражающая кине-тическую энергию молекул, представляет собой одну из форм энергии, она тоже может быть преобразована в работу. Но опять мы имеем дело с направленным процессом. Пере-вести работу в теплоту можно со стопроцентной эффективностью — вы делаете это каж-дый раз, когда нажимаете на педаль тормоза в своем автомобиле: вся кинетическая энер-гия движения вашего автомобиля плюс затраченная вами энергия силы нажатия на педаль через работу вашей ноги и гидравлической системы тормозов полностью превращается в теплоту, выделяющуюся в процессе трения колодок о тормозные диски.
Вторая формулировка второго начала термодинамики утверждает, что обратный процесс невозможен. Сколько ни пытайтесь всю тепловую энергию превратить в работу — тепло-вые потери в окружающую среду неизбежны.
Проиллюстрировать вторую формулировку в действии несложно. Представьте себе ци-линдр двигателя внутреннего сгорания вашего автомобиля. В него впрыскивается высокооктановая топливная смесь, которая сжимается поршнем до высокого давления, после чего она воспламеняется в малом зазоре между головкой блока цилиндров и плотно пригнанным к стенкам цилиндра свободно ходящим поршнем. При взрывном сгорании смеси выделяется значительное количество теплоты в виде раскаленных и расширяющихся продуктов сгорания, давление которых толкает поршень вниз. В идеальном мире мы могли бы достичь КПД использования выделившейся тепловой энергии на уровне 100%, полностью переведя ее в механическую работу поршня.
В реальном мире никто и никогда не соберет такого идеального двигателя по двум причинам.
Во-первых, стенки цилиндра неизбежно нагреваются в результате горения рабочей смеси, часть теплоты теряется вхолостую и отводится через систему охлаждения в окружающую среду.
Во-вторых, часть работы неизбежно уходит на преодоление силы трения, в результате че-го, опять же, нагреваются стенки цилиндров — еще одна тепловая потеря (даже при самом хорошем моторном масле).
В-третьих, цилиндру нужно вернуться к исходной точке сжатия, а это также работа по преодолению трения с выделением теплоты, затраченная вхолостую. В итоге мы имеем то, что имеем, а именно: самые совершенные тепловые двигатели работают с КПД не более 50%.
Третья формулировка второго начала термодинамики, приписываемая обычно австрий-скому физику Людвигу Больцману, пожалуй, наиболее известна. Энтропия — это показа-тель неупорядоченности системы. Чем выше энтропия — тем хаотичнее движение мате-риальных частиц, составляющих систему. Больцману удалось разработать формулу для прямого математического описания степени упорядоченности системы. Давайте посмот-рим, как она работает, на примере воды. В жидком состоянии вода представляет собой довольно неупорядоченную структуру, поскольку молекулы свободно перемещаются друг относительно друга, и пространственная ориентация у них может быть произвольной. Другое дело лед — в нем молекулы воды упорядочены, будучи включенными в кристал-лическую решетку. Формулировка второго начала термодинамики Больцмана, условно говоря, гласит, что лед, растаяв и превратившись в воду (процесс, сопровождающийся снижением степени упорядоченности и повышением энтропии) сам по себе никогда из воды не возродится. И снова мы видим пример необратимого природного физического явления.
Тут важно понимать, что речь не идет о том, что в этой формулировке второе начало тер-модинамики провозглашает, что энтропия не может снижаться нигде и никогда. В конце концов, растопленный лед можно поместить обратно в морозильную камеру и снова заморозить. Смысл в том, что энтропия не может уменьшаться в замкнутых системах — то есть, в системах, не получающих внешней энергетической подпитки. [5,11,12, 20]
Каковы же границы 2 закона термодинамики? Выясняется удивительная вещь, что не существует его математического доказательства.
Ещё древние греки знали о том, что наряду с энтропией существует контрэнтропия.
Эпикур характеризовал это явление природы следующими словами: 'С поверхности пред-метов исходит непрерывный поток, который незаметен для ощущения; это происходит вследствие противоположного восполнения, ибо сам предмет всё ещё продолжает быть полным, и восполнение в твёрдой среде сохраняет порядок и расположение атомов'.[14]
Т.о., аксиоматика Каратеодори и Н-теорема Больцмана не являются доказательст-вом.
Рассмотрим это несколько подробнее. В математической физике принято считать доказанными основания второго начала. И это связывается с именами Каратеодори (мате-матик) и С.Больцмана (статистическая физика). Каратеодори предложил аксиоматику термодинамики, а Больцман ввел так называемую Н-теорему. Считается, что оба доказа-тельства являются эквивалентными. Однако, существует и противоположная точка зре-ния, согласно которой "доказательство второго начала отсутствует" и "никто не знает, что такое энтропия" (Цермело, Дж. фон Нейман, П.Кузнецов). Рассмотрим их аргументы.
Переход к термину "энтропия" был совершен в теории паровых машин, когда поя-вился так называемый цикл Карно. Этот цикл рисовался на валу паровой машины, где на наложенной бумаге пером по вертикали рисовалось давление от индикатора, а по гори-зонтали отмечался угол поворота вала паровой машины. После завершения цикла перо указателя возвращалось в исходное положение. В этом смысле цикл паровой машины представляется как "замкнутый". Однако, нетрудно видеть, что перо приходит в одну и ту же точку в два разных момента времени - в момент начала и в момент конца цикла. Если пренебречь этой разницей во времени, то мы получаем замкнутую фигуру.
Каратеодори предложил аксиоматику термодинамики, но мало кто заметил исполь-зование им "одной теоремы из теории уравнений Пфаффа". Последняя означает, что тер-модинамический цикл замкнут, т.е. между его концами нет разрывов во времени, нет раз-рыва между началом и концом. Это неверно. Отсюда следует по мнению Кузнецова П.Г., об отсутствие математического доказательства второго начала термодинамики.[20]
Итак, пишет он «в современной теоретической физике нет математического дока-зательства второго закона термодинамики. Его и не может быть. Закон природы не дока-зывается, а открывается как свойство реального мира.
Такими свойствами являются естественные процессы рассеивания и накопления свободной энергии. И эти процессы протекают в пространстве и времени.
По последним данным спутниковых наблюдений [1,15,20] получены новые результаты, которые можно разделить на две группы:
1. Существует управляющее воздействие Космоса:
обнаружено существование Вселенских пространственно-энергетических связей;
• установлены структурный изоморфизм и наличие связей массы с торообразной геометрией Галактики, Солнечной системы и Земли;
• установлено, что физические поля (электрическое, гравитационное и магнит-ное) имеют определенную полиэдральную геометрию;
• обнаружена глобальная симметрия относительно центра оси вращения Земли.
2. Существует внутренняя самоорганизация Земли как открытой динамической системы:
• обнаружена симметрия в распределении аномальных зон физических полей от-носительно центра и оси вращения Земли;
• определены структурно инвариантные формы для всех уровней глубинности Земли;
• найдены проективно-инверсные связи структур разных уровней;
• установлено, что оси симметрии геополей образуют гироскопический механизм строгой пространственной ориентации Земли на центр Солнечной системы.
Таким образом, существует определенная связь физических полей с Землей как пространственным объектом Космоса. Однако эти связи без фактора Времени. Временные связи остались как бы заморожены, как фотография на определенный момент времени. Но это дало возможность установить то, что сохраняется, не изменяется - является инвариантным к возможным изменениям во Времени. Рассмотрим теперь связь со Временем.
Космические наблюдения показывают, что существует взаимодействие Земли с Космическими потоками энергии. Это взаимодействие фиксирует существование времени в двух аспектах:
1) время всегда есть в потоке энергии по определению: поток энергии - это энергия в единицу времени;
2) время всегда есть в спектре потока как его частота.
В результате наблюдений установлена:
• волновая регулярность потоков - их связь с определенной длиной и частотой космического потока;
• все геофизические поля - это пространственно-временные потоки, имеющие определенную геометрию и спектр частот, что дает основание рассматривать геофизические поля как волновые динамические процессы;
• глобальная цикличность геокатастроф;
• эффекты взаимодействия Земли и потоков Космической энергии, выражаются в отражении, преобразовании, накоплении и пропускании потоков в недра Земли.
Полученные результаты дают возможность установить механизм взаимодействия космических потоков с Землей.
Установлено, что способность взаимодействовать определяется резонансными свойствами Космического потока и объекта Земли. Нерезонансная передача энергии во-обще невозможна. Однако в явлениях неживой и живой природы резонансные частоты разные. В 1905 г. А.Эйнштейн назвал частоту фотоэффекта важнейшей фотохимической константой. Если частота фотона меньше частоты фотоэффекта, то будет иметь место так называемая экзотермическая химическая реакция с возрастанием энтропии. Если частота фотона превышает частоту фотоэффекта, то будет иметь место эндотермическая фотохи-мическая реакция с понижением энтропии.
Установлено, что поверхностная оболочка Земли способна превращать резонанс-ные потоки энергии в потенциальную форму, преобразовывать и накапливать свободную энергию в процессе эволюции живого вещества. Имеет место антидиссипативный волно-вой динамический процесс, доминирующий в явлениях космопланетарной эволюции яв-лений жизни.
Установлено, что внутренние структуры Земли служат энергетическими сетями, выводящими "отработанную" энергию в Космос. Имеет место диссипативный процесс рассеивания энергии в околоземном пространстве, доминирующий в явлениях неживой природы.
Но куда пропадает эта энергия? И как она начинает снова функционировать? Эти вопросы являются двумя сторонами единого процесса взаимодействия явлений живой и неживой природы. Имеют место два сопряженных, взаимодополняющих, проективно-инверсных процесса диссипации и антидиссипации. Эти процессы протекают под контролем полной мощности Космических потоков, "потребляемых" Землей.
Установлено, что под этим контролем осуществляется глобальный кругооборот, обеспечивающий сохранение полной мощности Земли. Однако в этом сохранении активное участие принимает как живое, так и неживое вещество. Функциональное назначение живого - обеспечить компенсацию потерь "потребленной" энергии, имеющих место в результате диссипации, и обеспечить ее уменьшение "всегда и всюду". В силу этого живое вещество выполняет функцию положительной обратной связи в глобальном процессе самоорганизации и развития Земли в пространстве и времени.
Таким образом, Земля обладает всеми функциональными механизмами "идеальной машины", которая обеспечивает ее самоорганизацию: сохранение в пространстве и изме-нение во времени. Человек находясь во времени и пространстве существует по тем же за-конам, которые лежат в основе механизма «идеальной машины» и наче он просто бы не существовал на земле.
Отсюда следует, человек не являсь замкнутой системой, подвержен энтропии. Раз человек открытая система, то рассеивая жизненные силы (по примитивным расчетом Кузнецов О.Л., Кузнецов П.Г., Большаков Б.Е. С.А.Подолинский) он может «выгореть» за 140 суток. Рассмотрим подробнее.
Подолинский определил «труд, как такую затрату мускульной силы человека или используемых им животных и машин, результатом которой является увеличе-ние энергии Солнца, аккумулированной на Земле». Но здесь возникает естественный вопрос, если труд — это затраты прежде всего мускульной силы человека, то как же тогда квалифицировать труд умственный? Подолинский приходит к выводу, что любой интел-лектуальный труд, будь это хоть труд гения, не может увеличивать аккумулируемую энергию на Земле, не оказывая влияния на рост производительности труда работающего, который и прилагает свои силы к новым изобретениям. Без затрат физического труда любое изобретение остается бесплодным. Поэтому для всех видов умственного труда единственный путь к увеличению количества энергии Солнца, удерживаемой на Земле, — путь, который с помощью более совершенных машин и технологий делает физический труд более производительным.
Примитивный обмен с природой [20] Количественный анализ обмена веществ ме-жду природой и далеким предком человека, назовем его «приматом», сразу выделяет «особенности» обмена веществ в живой природе.

Рис. 2

На рис. 2 представлены в виде прямоугольников два объекта: «природа» и «при-мат». Относительно последнего мы располагаем следующими данными. При среднем весе в 75 кг «внутри «примата» содержится примерно 300 000 ккал потенциальной (химической) энергии. Эта величина получается из средней «теплоты сгорания», имеющей порядок 4 ккал на г живого вещества. Оба числа — 75 кг и 300 000 ккал помещены в прямоугольнике, обозначающем «примата».
Второй прямоугольник, обозначенный «природа», не содержит никаких количест-венных данных. Эти данные должны быть выявлены из самого процесса обмена веществ.
Оба прямоугольника связаны тремя стрелками, каждая из которых характеризует ПОТОК ЭНЕРГИИ или МОЩНОСТЬ. Так, например, современный человек в покое в условиях физиологически нормальной среды, расходует на обмен веществ (работа сердца, легких, печени и т.д.) около 1800 ккал в сутки, что и отмечено на нижней стрелке, обозна-чающей «обмен веществ». Нам будет полезно переводить эти расходы потоков энергии из килокалорий в сутки в ВАТТЫ. Существует простое правило: 20 ккал в сутки = 1 вт, следовательно, 1800 ккал в сутки = 90 вт.
Очевидно, что наш предок не находился в условиях «физиологического комфорта», что и показано расходом энергии 2500 ккал в сутки, что соответствует расходу порядка 125 вт.
Калорийность потребляемых продуктов питания, в зависимости от возраста и фи-зической нагрузки, колеблется от 2500 до 6000 ккал в сутки, что соответствует мощности от 125 до 300 вт.
На рис. 2.1. мы показали «затраты» (или «активное воздействие» на природу) на-шего примата — 2500 ккал в сутки или 125 вт. (Штангист, устанавливающий мировой рекорд в толчке, развивает мощность в 3 квт.)
Совершенно очевидно, что, теряя на обмен веществ 2500 ккал в сутки (или 125 вт), наш примат может полностью «выгореть» за 140 суток... Но он явно живет дольше! Это и достигается за счет «затрат» или «активного воздействия» на природу.
Поскольку основной обмен хотя и необходим, но никакого влияния на величину РЕЗУЛЬТАТА не оказывает, мы получаем парадоксальное соотношение РЕЗУЛЬТАТА к ЗАТРАТЕ: не менее 200%!
Поскольку никакой «случайный механизм» обмена 1 кал расхода на получаемые из природы 2 кал обеспечить не может, то внутри примата мы изобразили некое «управляющее устройство», обозначенное буквой «У». Можно думать, что это устройство является символическим «мозгом» примата, который и помогает ему в столь нетривиальной операции обмена».[20]
Отсюда следует, что человек обеспечивает самоорганизацию: сохранение в пространстве и изменение во времени по законам "идеальной машины". На протяжении все своей жиз-ни, человек чувствует, мыслит, совершает поступки. Например, в соответствии общечеловескими идеалами и ценностями, т.е., сумма (чувств + мыслей + поступков) умноженное на нравственный идеал, к продолжительности жизни человека, в течении, которой (идеал) актуализируются можно назвать нравственной мощностью человека.
Иногда человеку не хватает этой самой мощности, эгоизмом берет верх и он всту-пает противоречие с законами природы. Данное противоречие усиливает энтропию в от-крытой системе (человеке) и человек прекращает свое существование во времени и про-странстве. Как сохранить нравственную мощность? Как научиться не рассеивать свои си-лы зря, а накапливать и сохранять их в самосовершенствовании? Что бы ответить на эти вопросы рассмотрим понятие мощность.
Трудности, которые встретил Кант на этом пути, в настоящее время известны как теорема Гёделя - с одной стороны, и связь и противоположенность законов эволюции не-живой природы и эволюции явлений жизни - с другой. Невозможность получить в рамках единого описания Вселенной явлений Жизни и привела Канта к отдельному постулированию морального закона внутри нас. Мы дерзнем уточнить моральный закон до понятия закона сохранения мощности в духовно-нравственном становлении личности. Т.к., каждая величина — это, прежде всего, понятие, отражающее сущность — инвариант определенного класса систем реального мира, включая микро-, макро- и супермир. Каждая величина — это:
• качественно-количественная определенность, где качество определяется именем, размерностью и единицей измерения, а количество — численными значениями величины;
Переход от одной величины-понятия к другой означает переход к другой системе-механизму: с другой сущностью — инвариантом, другим качеством, другой группой пре-образования, с другими волновыми потоками.

Поэтому, поняв суть мощности в физике, производстве, в медицине, технике - мы с можем экстраполировать эту самую суть и на нравственное становление человека т.к.,. система в целом — это, прежде всего, полная система универсальных понятий ото-бражающих сущность систем реального мира.
Рассмотрим понятия мощность. Мощность [](N) – физическая величина, равная от-ношению работы A к промежутку времени t, в течение которого совершена эта работа.

Отсюда следует, что эффективность (мощность) в духовно-нравственном ста-новлении зависит (равна) от отношения нравственной деятельности к промежут-ку времени, которое сознательно живет человек.
Суть понятие мощность использовалось на производстве, так производственная мощность — это максимальный возможный выпуск продукции производственной еди-ницы (отрасли промышленности, предприятия, его подразделения, рабочего места) за определенный период.
Расчёт производственной мощности осуществляют в единицах измерения продук-ции. Мощность более крупной производственной единицы определяют по мощности его ведущего подразделения: мощность участка — по мощности ведущей группы обо-рудования; мощность цеха — по ведущему участку; мощность предприятия — по ве-дущему цеху. Ведущим подразделением считают то, в котором сосредоточена значи-тельная часть производственных основных фондов, выполняющие основные техноло-гические операции по изготовлению продукции. Сумма мощностей отдельных пред-приятий по одному и тому же виду продукции составляет производственную мощность отрасли по данному виду продукции.
При расчёте производственной мощности используют данные о:
• производственных основных фондах;
• режиме работы оборудования и использования площадей;
• прогрессивных нормах производительности оборудования и трудоёмкости изде-лий;
• квалификации рабочих.
Если известна производительность оборудования, то производственную мощность определяют как произведение паспортной производительности оборудования в едини-цу времени и планового фонда времени его работы; в условиях многономенклатурного производства — как частное от деления фонда времени работы оборудования на трудоёмкость комплекта изделий, изготовляемых на данном оборудовании.
Степень использования производственной мощности характеризуется коэффициен-том использования производственной мощности, который равен отношению годового выпуска продукции к среднегодовой мощности данного года. Для обеспечения плани-руемого объёма производства и определения потребности в приросте мощностей со-ставляют баланс производственных мощностей.
Производственная мощность зависит от ряда факторов. Важнейшие из них
следующие:
— количество и производительность оборудования;
— качественный состав оборудования, уровень физического и морального
износа;
— степень прогрессивности техники и технологии производства;
— качество сырья, материалов, своевременность их поставок;
— уровень специализации предприятия;
— уровень организации производства и труда;
— фонд времени работы оборудования.
Выбытие мощности происходит по следующим причинам:
— износ оборудования;
— уменьшение часов работы оборудования;
— изменение номенклатуры или увеличение трудоемкости продукции;
— окончание срока лизинга оборудования.
Для анализа производственной мощности используются показатели, которые
характеризуют:
изменение фондоотдачи как разницу между фондоотдачей проектной (ФОпр)
и рассчитанной исходя из среднегодовой мощности (ФОпм).
изменение выпуска продукции на единицу установленного парка основного
технологического оборудования, т.е. отношение товарной (валовой) продукции
к среднегодовому количеству установленного оборудования по плану и
фактически;
изменение уровня использования производственных мощностей как
следствие улучшения использования производственных площадей на основе
сопоставления плановой и фактической стоимости валовой (товарной)
продукции, приходящейся на 1 и 2 производственной площади.
Для улучшения использования и дальнейшего наращивания производственных
мощностей необходимо:
сократить внутрисменные и целосменные простои парка основного
технологического оборудования;
повысить фондовооруженность путем внедрения новых, более прогрессивных
оборудования и технологии;
модернизировать действующий парк основного технологического
оборудования;
углубить специализацию и расширить кооперацию.[2]

Вывод, что человек в процессе жизни может и должен для духовно-нравственного становления учитывать жизненные факторы, создавать условия применения тех-нологии самоорганизации, для наращивания нравственной мощности, чтобы раз-виваться в пространстве и сохраняться во времени.
В медицине мощность также нашла отражения в научных исследованиях. И рассматрива-ется как понятие характеризующее мощность человека.
Например, мощность человека – это количество механической работы, выполняемой че-ловеком в единицу времени (напр. в 1 сек.). По данным исследований средняя М. челове-ка равна х/10—г17 лошадиной силы и в пересчете на кзм колеблется в пределах от 7,5 до 11 гсгл*/сек. В некоторые периоды профессиональной работы мощность человека становит-ся значительно выше средней величины и достигает 35—40 кгм/сек., т. е. превышает по-ловину лошадиной силы. Работа большой мощности, называемая часто интенсивной работой, требует от сердца очень большой производительности (объем крови в 1 минуту) и, производимая в течение большего или малого значительного промежутка времени, ведет к изменениям в сердце.
Отсюда происходят физиологические изменения в организме при работе максимальной мощности.
Т.к., работа максимальной мощности - это работа с предельной для данного организма интенсивностью. В виду своей чрезвычайной интенсивности такая работа может про-должаться не более 20 секунд
(в некоторых литературных источниках приводится цифра 30 секунд, но на самом деле биохимические процессы при работе, продолжающейся более 15-20 секунд, уже не соот-ветствуют признакам работы максимальной мощности).
Примерами работы максимальной ...

 Отправлено: 26.05.10 16:28. Заголовок: статью разместите в журнале

... мощности можно считать бег на дистанции 60 м и 100 м, плавание на дистанцию 25 м, велогонки на треке - гиты 200 м и т.п.
При выполнении работы максимальной мощности организм тратит на ее обеспече-ние огромное количество энергии в единицу времени. Однако, из-за короткой длительности такой деятельности общие энерготраты очень малы - примерно 80 кКал на всю работу (чашка кофе без булочки). Обеспечить освобождение 80 кКал энергии за несколько секунд можно только за счет быстрого бескислородного (анаэробного) распада веществ. Хотя при бескислородном способе расщепления образуются недоокисленные продукты распада, их существенного накопления в организме не происходит в виду малой длительности работы.
За несколько секунд, которые продолжается работа максимальной мощности, орга-низм не успевает увеличить деятельность своих систем до уровня, необходимого для ее обеспечения. Поэтому работа максимальной мощности практически полностью выпол-няется «в долг». То есть на мышечное сокращение расходуются вещества, которые присутствовали в мышечных клетках в состоянии покоя. Восстановиться или посту-пить из крови в клетки эти вещества просто не успевают. Запасы израсходованных ве-ществ восстанавливаются уже после прекращения работы - во время отдыха.
Следовательно, работа максимальной мощности продолжается до тех пор, пока в клетках не закончатся химические вещества, необходимые для мышечного сокращения (аденозинтрифосфорная кислота - АТФ и вещества, позволяющие в короткий срок обеспечить синтез израсходованной АТФ - преимущественно, креатинфосфат). После того, как в мышечных клетках иссякли запасы АТФ и креатинфосфата, интенсивность работы резко снижается, организм переходит на другие источники ее обеспечения, но такую работу уже нельзя назвать работой максимальной мощности. Таким образом, за-пасы АТФ и креатинфосфата в клетках в состоянии покоя являются фактором, лимити-рующим (ограничивающим длительность) работу максимальной мощности.
Хотя интенсивность работы максимальной мощности такова, что требует увеличе-ния силы и частоты сердечных сокращений в несколько раз по сравнению с уровнем покоя, во время работы этого не происходит. Сердце просто не успевает столь сущест-венно повысить свою работу за такое короткое время. Увеличение деятельности сердца наблюдается уже после прекращения работы - во время восстановления.
То же самое происходит с дыханием. Работа максимальной мощности может выпол-няться даже на полной задержке дыхания или не вызывать его существенного повыше-ния. После же прекращения работы организм восстанавливает образовавшийся долг кислорода путем увеличения частоты и глубины дыхания.
Еще одной характерной особенностью работы максимальной мощности является чрезвычайно напряженная деятельность нервной системы по ее обеспечению. Нервная система при этой работе с максимально возможной для себя частотой посылает им-пульсы к мышцам, запуская их быстрое и интенсивное сокращение. Столь же огромен и поток обратных импульсов от мышц к нервной системе, информирующий ее о со-стоянии мышц. Такой режим работы для нервной системы чрезвычайно утомителен. Поэтому работоспособность в зоне максимальной мощности ограничивается возмож-ностями нервной системы (нервных клеток) работать в столь напряженном режиме. Ограничивается она и возможностями нервных клеток передавать информацию друг другу и мышечным клеткам.
Одной интенсивной деятельности нервной системы еще не достаточно для того, чтобы мышцы быстро и эффективно сокращались. Мышцы должны быть способны воспринять исполнительные команды от нервной системы и ответить на них сокраще-нием. В нормальных условиях способность нервной системы посылать импульсы определенной частоты соответствует способности мышц отвечать на них (ситуация может измениться во время болезни, сильного утомления или переутомления и в других случаях). Важное значение имеет также способность мышц быстро расслабляться. Быстрое расслабление необходимо для того, чтобы мышца снова могла воспринять команду на сокращение. Как ни странно, способность мышцы быстро расслабляться является более важным фактором, лимитирующим работу в зоне максимальной мощности, чем способность мышц быстро сокращаться.
Подытожим вышесказанное.
Основные физиологические особенности работы максимальной мощности:
• нервная система работает в предельном режиме, посылая исполнительные ко-манды к мышцам с максимальной частотой импульсации;
мышцы отвечают на импульсы нервной системы максимально возможной ско-ростью и силой сокращения;
• энергообеспечение работы осуществляется за счет АТФ, имеющейся в мышеч-ной клетке, и бескислородного (анаэробного) распада химических веществ, ис-пользуемых для ее синтеза (преимущественно, креатинфосфата);
• изменения в сердечно-сосудистой и дыхательной системах во время работы не-значительны, но наблюдаются в периоде восстановления;
• процессы восстановления во время работы незначительны - она почти полно-стью выполняется «в долг»;
• существенных изменений в пищеварительной, выделительной системах, систе-ме терморегуляции, системе крови, иммунной системе не происходит в виду малой продолжительности работы (такие изменения могут наблюдаться, если работе предшествовала относительно интенсивная и длительная разминка);

• изменения в деятельности желез внутренней секреции касаются только мозго-вого слоя надпочечников, который резко увеличивает выброс в кровь адреналина и норадреналина, а также той части гипофиза, которая управляет деятельностью надпочечников.
Существенных изменений в деятельности других желез внутренней секреции не происходит.
Работу максимальной мощности лимитируют (ограничивают):
• способность нервной системы посылать нервные импульсы с предельной частотой;
• способность нервной системы быстро воспринимать и перерабатывать ог-ромное количество информации, получаемой от работающих мышц;
• способность нервных клеток быстро и эффективно передавать импульсы друг другу;
• способность мышц отвечать сокращением на нервные импульсы, посылае-мые с предельной частотой;
• способность мышц быстро расслабляться;
• запасы АТФ и креатинфосфата в мышечных клетках. [4]
Вывод:
• Мощность в духовно- нравственном становлении в основном зависит от дея-тельности нервной системы и мышечного аппарата человека, т.е., физической его силы и выносливости.
• Факторы, лимитирующие работу максимальной мощности в процессе духов-но- нравственно становления, в большой степени предопределены генетически и очень слабо поддаются развитию.
• Способность эффективно развиваться в зоне максимальной мощности в про-цессе духовно-нравственного становления во многом зависит от врожденных особенностей организма человека.

Рассмотрим закон сохранения мощности, который был выдвинут группой исследователей: Кузнецовым О.Л., Кузнецовым П.Г., Большаковым Б.Е. [20] и попытаемся его логику экстраполировать на область этического становления личности.
Человек является открытой системой, т.к., система является открытой тогда и только то-гда, когда она обменивается потоками энергии с окружающей ее средой.















Принципиальной особенностью открытых систем является то, что полный поток N на входе в систему равен сумме активного P и пассивного G (или потерь) потоков на выходе из системы (рис. 1):















• Полная мощность системы — это полный поток энергии на входе в систему N.
• Полезная мощность системы — это активный поток энергии (поток сво-бодной энергии) на выходе системы P.
• Мощность потерь системы — это пассивный поток энергии или поток связной энергии G.
В соответствии с данными определениями полная мощность системы равна сумме полезной мощности и мощности потерь: N = P + G
Из уравнения полной мощности N = P + G следует, что полезная мощность и мощность потерь проективно инверсны и поэтому любое изменение свободной энергии ком-пенсируются изменением мощности потерь под контролем полной мощности .
Полученный вывод дает основание представить ЗАКОН СОХРАНЕНИЯ МОЩ-НОСТИ в виде скалярного уравнения:
, где .
Содержательный смысл уравнения прозрачен: изменение свободной энергии компенсируется разностью между потерями и поступлениями энергии в систему.[20]
Сейчас нам предстоит понять, как данный закон природы можно использовать для духовно-нравственного становления личности. Задача сложная, но по логике вещей мы понимаем, что если закон детерминирован из времени и пространства, то он распространяется на все, что находиться во времени и пространстве. Значит, человек как органическая система - подвержен данному закону.

Преобразуем рис 1. в рис.2 с позиции духовно-нравственного становления.


















Возьмем понятия, которые на наш взгляд сопряжены между собой и играют важную роль в понимании закона сохранения мощности в духовно-нравственном становлении. Это понятия - энергия, мощность и информация.
• Основным свойством энергии является способность совершать работу в процессе превращения из одной формы в другую.
• Основным свойством мощности является работоспособность в единицу времени.
• Основным свойством информации является способность преобразовывать неоп-ределенность ситуации в алгоритм действий.
Основоположник кибернетики Норберт Винер говорил об информации так: «Ин-формация есть информация, а не материя и не энергия». Мы можем предположить, что если информация не материя и не энергия, то это синтез первого и второго. Например, вода, это не водород и не кислород, а нечто другое.
Информацию можно разделить на виды по разным критериям.
Способ восприятия
• Визуальная — воспринимаемая органами зрения.
• Аудиальная — воспринимаемая органами слуха.
• Тактильная — воспринимаемая тактильными рецепторами.
• Обонятельная — воспринимаемая обонятельными рецепторами.
• Вкусовая — воспринимаемая вкусовыми рецепторами.
Форма представления
• Текстовая — передаваемая в виде символов, предназначенных обозна-чать лексемы языка.
• Числовая — в виде цифр и знаков, обозначающих математические дей-ствия.
• Графическая — в виде изображений, событий, предметов, графиков.
• Звуковая — устная или в виде записи передача лексем языка аудиаль-ным путём.
Предназначение
• Массовая — содержит тривиальные сведения и оперирует набором по-нятий, понятным большей части социума.
• Специальная — содержит специфический набор понятий, при использо-вании происходит передача сведений, которые могут быть не понятны основной массе социума, но необходимы и понятны в рамках узкой со-циальной группы, где используется данная информация.
• Личная — набор сведений о какой-либо личности, определяющий соци-альное положение и типы социальных взаимодействий внутри популя-ции. [21]
Вывод: информация может преобразовываться в способах восприятия, может иметь разные формы, а самое главное скорость приращения из одной формы в дру-гую в единицу времени способствует наращиванию и сохранению мощности. Т.е., мощность наращивается и сохраняется при снижении уровня неопределенности.
Рассмотрим:
A. Величину эффективности реализации полученной информации;
B. Коэффициент качества преобразованной информации;
C. Закон сохранения мощности в этическом становлении личности.
А. Величина эффективности реализации полученной информации человеком может быть представлена как произведение двух раздельно оцениваемых параметров: коэффициента совершенства технологии преобразования информационных потоков и коэффициента качества организации своей жизнедеятельности в зависимости от целей преобразования информации.
,
где h — эффективность использования потенциальной возможности (полной мощности), — коэффициент совершенства технологии преобразования информационных потоков, e — коэффициент качества организации своей жизнедеятельности в зависимости от целей преобразования информации.
В. Коэффициент качества преобразованной информации определяется отношением объема полученной информации, находящей актуальность в сознании субъекта, к общему объему преобразованной в сознании информации.
Мыслительная деятельность человека и соответственно затраты времени и энергии на нее не всегда может быть целесообразной, она может быть и нецелесообразной.
Именно поэтому С.А.Подолинский формулирует принцип, согласно которому дея-тельность человека удовлетворяет требованию целесообразности тогда и только тогда, когда результат этой деятельности приводит к увеличению его возможностей воздействовать на природу, т. е. к увеличению его полезной мощности, или, что то же самое, к уменьшению необходимого времени на выполнение работы.
Естественно, что чем выше величина эффективности реализации полученной ин-формации, тем больше потенциальные способности усиления мощности в духовно-нравственном становлении личности. В этом смысле всякий труд (не только интеллекту-альный, но и физический) является одновременно и деятельностью человеческого мыш-ления при условии, что деятельность мышления человека этическая.[1, 3, 15, 20]
В силу сказанного этическое мышление можно определить, как способность субъ-екта повышать коэффициент усиления полезной мощности в духовно - нравственном ста-новлении личности. Эгоистическое мышление наоборот приводит к энтропии в процессе достижения поставленных целей.
Так, субъект, пытающийся, во что бы то ни стало добиться некой определенной це-ли, часто получает обратный результат. Его сознание подобно квантовой частице, подчи-няющейся принципу аналогичному принципу неопределенности Гейзенберга, будет при этом выброшено за пределы окрестности цели? Отсюда должно следовать, что чем менее эгоистичные мотивы субъекта в достижении поставленной цели, тем вернее он ее достигнет.
Вывод: Эгоизм в процессе духовно-нравственного становления личности ведет к рассеиванию жизненных сил в человеке. Из этого можно вывести закон сохранения мощности в духовно-нравственном становлении личности.
С. Общий вывод по статье: Закон сохранения мощности в духовно-нравственном становлении личности: качество преобразования информации ком-пенсируется противоречием между эгоистическим и этическим мышлением в сознании с целью актуализации качества в единицу времени.
Выводы по статье:
 Мощность в духовно- нравственном становлении личности компенсируется от деятельности нервной системы и мышечного аппарата человека, т.е., физической его силы и выносливости.
 Факторы, лимитирующие работу максимальной мощности в процессе духовно- нравственно становления, в большой степени предопределены генетически и очень слабо поддаются развитию.
 Способность эффективно развиваться в зоне максимальной мощности в процессе духовно-нравственного становления во многом зависит от врожденных особенно-стей организма человека.
 Человек в процессе духовно-нравственного становления способен учитывать жиз-ненные факторы, создавать условия применения технологии самоорганизации, для наращивания нравственной мощности.
 Отношение суммы (чувств + мыслей + поступков) умноженное на нравственный идеал, к продолжительности жизни человека, в течении, которой он (идеал) актуа-лизируются можно назвать нравственной мощностью человека.
 Величина эффективности реализации полученной информации человеком может быть представлена как произведение двух раздельно оцениваемых параметров: коэффициента совершенства технологии преобразования информации и коэффи-циента качества организации своей жизнедеятельности в зависимости от целей преобразования информации.
 Коэффициент качества преобразованной информации определяется отношением объема полученной информации, находящей актуальность в сознании субъекта, к общему объему преобразованной в сознании информации.
 Эгоизм в процессе духовно-нравственного становления личности ведет к рассеиванию жизненных сил в человеке.
 ЗАКОН СОХРАНЕНИЯ МОЩНОСТИ В ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОМ СТАНОВЛЕНИИ ЛИЧНОСТИ: качество преобразования информации ком-пенсируется противоречием между эгоистическим и этическим мышлением в сознании с целью актуализации качества в единицу времени.
Литература
1. http://shop.influx.ru/Podolinskij-Trud-cheloveka-otnoshenie-raspredeleniju-jenergii-p-77.html
2. http://market-pages.ru/manpred/18.html
3. http://filosof.historic.ru
4. http://bigmeden.ru/article/%D0%9C%D0%BE%D1%89%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D1%8C_%D0%A7%D0%B5%D0%BB%D0%BE%D0%B2%D0%B5%D0%BA%D0%B0
5. http://elementy.ru/trefil/thermodynamics_II
6. http://www.chronos.msu.ru/RPUBS/rknowpublications_31.html
7. [Шульман, 2006] Шульман М.Х. Парадоксы, логика и физическая природа времени. См. http://www.chronos.msu.ru/RREPORTS/shulman_paradoksy.pdf
8. http://www.chronos.msu.ru/RPUBS/rknowpublications_31.html
9. Шульман Михаил Хананович, Время и инерция 2005
10. [Шульман, 2004] Шульман М.Х. Вариации на темы квантовой теории. Москва, ЕдиториалУРСС, 2004.
11. [Шульман, 2005] Шульман М.Х. Логика и парадоксы времени. См. ссыл-ку:http://www.chronos.msu.ru/RREPORTS/shulman_logika.pdf
12. http://www.buddhism.ru/buddhru/bru2/fizika.php
13. .Материалы межрегиональной электронной научной конференции "Онтология и постнеклассическая наука"Интернет-конференция январь 2007 года Адрес этого доклада http://astresearch.narod.ru/conference_grishin.htm
14. В.И.Ленин, Философские тетради, Москва, Изд. Полит. Литературы, 1969, с.264
15. [С.А. Подолинский] Труд человека и его отношение к распределению энергии. Издание 2-е / Серия «Мыслители Отечества». Предисловие И.Я. Выродова, А.А. Новоточинова, Г.А. Шилина. Предисловие к 1-му изданию П. Г. Кузнецова. — М.: Белые Альвы, 2005. — 160 с. ISBN 5-7619-0194-3
16. М. Хайдеггер Основные понятия метафизики, в сб.: Время и бытие: Статьи и выступления: Пер. с нем. – М.: Республика, 1993. с.: 327 – 345.
17. [Левичев О.Ф.] Закон сохранения информации в дидактике см. http://www.eidos.ru/journal/2009/0831-4.htm
18. [О.Ф. Левичев]Закон сохранения информации в теории обучения (методологический аспект). См. psy.su/prof_society/articles/2276/
19. [О.Ф.Левичев]. Сопряжённые нравственные понятия как средство развития этического мышления см.grani.agni-age.net/articles8/3520.htm
20. [О.Л., Кузнецов, П.Г Кузнецов, Б.Е. Большаков] Система природа-общество-человек: устойчивое развитие. См. Электронная библиотека кафедры Национальная безопасность http://safety.spbstu.ru/book/
21. http://www.wikipedia.org/

 Отправлено: 26.05.10 16:29. Заголовок: ни как не могу по по..

ни как не могу по почте сбросить ее. спасибо моя почта levlaw67@mail.ru